GBlog

Studien in Neurowissenschaften haben oft begrenzte Aussagekraft

Die Neuro-Wissenschaft boomt, Hunderte von Millionen Euro wurden gerade in den letzten Wochen sowohl in den USA als auch in Europa für ambitionierte Großforschung am Gehirn bereitgestellt. Umso mehr irritiert eine Analyse, die Forscher um die biologischen Psychologen Katherine Button und Marcus Munafo von der University of Bristol jetzt im Fachmagazin Nature Reviews Neuroscience (online) vorgestellt haben. Ihr Ergebnis lautet kurzgefasst: Die meisten aktuellen neurowissenschaftlichen Ergebnisse sind unzuverlässig und zeugen von wenig effizienter, eigentlich überflüssiger Forschung. Die Autoren klagen: 'Schwache statistische Aussagekraft ist ein endemisches Problem in den Neurowissenschaften... *

Die untersuchten Studien hatten im Durchschnitt eine statistische Aussagekraft von nur 21 Prozent. Dies bedeutet , dass nur in einem von fünf Fällen ein gesuchter Effekt auch wirklich gefunden wird. 'Das hat zwei wichtige Implikationen', sagt Erstautorin Button, 'viele Studien können gar nicht eindeutige Antworten auf die Fragen geben, die sie stellen; und manche behauptete Entdeckungen sind wahrscheinlich falsch oder irreführend...

...so die Süddeutsche Zeitung gestern mit Bezug auf
"Power failure: why small sample size undermines the reliability of neuroscience" von Katherine Button et al., erschienen am 10. April 2013 in "Nature Reviews". Mehr dazu bei Eva Obermüller, science.ORF.at

Das Ergebnis der Meta-Meta-Studie erfreut mich und ich wünsche der Nachricht die gebührende Aufmerksamkeit und Verbreitung! Vielleicht hilft das ja, die fatale Deutungshohheit der Neurodidaktik, was Unterricht, Schule und Lernen angeht, zu brechen und sie dahin zu befördern, wo sie hingehört: In die Tonne!

Es gibt auch Critical Neuroscience und einige alte Beiträge hier, die sich mit der Anmaßung der Hirnforscher auseinandersetzen!
________________________________________
* - Nicht nur da, sondern auch in anderen beeinflussten, um nicht zu sagen unter Kontrolle geratenen Disziplinen, wie ich kürzlich a. B. der Unterrichtsforschung zeigen konnte:
Diagnostik für lernwirksamen Unterricht: What Dubs Can But Data Can't Do - Oder: Die Kompetenzkatastrophe (II)

Setzen und Sitzenbleiben!!
________________________________________

.... AND THE MONKEY' S UNCLE' S APE FOR ME - ein einzigartiger Fund. Der Zusammenhang zur Hirnforschung liegt auf der Hand - oder irgendwo anders ... Vielleicht blinkt ja Ihre Amygdala!?



The Beach Boys & Annette Funicello - The Monkey's Uncle - via If Charlie Parker ... The Art of the Opening Credit #8

In der Süddeutschen Zeitung vom vergangenen Freitag war eine bewegende Reportage von Charlotte Frank zu lesen: "Pantke lebt". Karl-Heinz Pantke ist einer der wenigen Menschen, die das Locked-In-Syndrom überlebt haben. Ich wusste bis dahin nichts darüber: Eine Existenz, "reduziert auf das nackte, körperlose Ich", schreibt Frank. Nicht einmal als Gedankenexperiment lässt sich das erfassen: Ein waches Bewusstsein in einem nicht mehr vorhandenen Körper ...

Dann ein Bild im Kopf \ Wo gespeichert? \ Als Bild? \ Als Erinnerung an ein Bild?



Johnny? \ goes to war? \ ein Torso, der spricht \ zu sich selbst \ zu mir?

Das Gehirn des Prothesengotts hilft:
Dalton Trumbo verarbeitet eben dieses Gedankenexperiment in "Johnny Got His Gun" von 1971 zu einem der stärksten Antikriegsfilme überhaupt; - ich muss ihn vor Jahren gesehen haben - im Kino? - im "Free-TV" nachts in einem 3. Programm? - das ist nicht mit gespeichert \ nur das Bild? \ Bilder? \ Teile der Geschichte, die sich nach und nach \ wie? \ zusammenfügen:

Joe, a young American soldier, is hit by a mortar shell on the last day of World War I. He lies in a hospital bed in a fate worse than death --- a quadruple amputee who has lost his arms, legs, eyes, ears, mouth and nose. He remains conscious and able to think, thereby reliving his life through strange dreams and memories, unable to distinguish whether he is awake or dreaming. (Die Traumszenen wurden i. Ü. von Bunuel geschrieben ...)



Jede Nacht ziehen phantastische Geschichten und Erlebnisse an uns vorbei, ohne dass wir sie bewusst erleben. Dann klingelt der Wecker. Wir nehmen es als selbstverständlich hin, dass das Ich des gestrigen Tages wieder auftaucht und wir einfach weitermachen, als wäre nichts geschehen. Anders als im Traum haben wir nach dem durchdringenden Weckton sofort eine persönliche Perspektive auf die Welt. Aber wie schaltet das Gehirn zwischen einer Welt mit und ohne Ich um?
Gebrauchtes Ich, günstig abzugeben - Jörg Wittkewitz tp 05.05.2012

Bei der Erforschung des Bewusstseins ziehen Philosophen und Neurowissenschaftler erstmals an einem Strang. Neuerdings schaffen sie dabei gemeinsam eine alte Gewohnheit namens Ich ab:

• Das Selbst ist überflüssig (?)
  
  Der amerikanische Philosoph Paul M. Churchland ist ein Vertreter des so genannten eliminativen Materialismus. Er vergleicht unser Sprechen vom Subjekt und seinen Empfindungen mit dem Reden über "Hexen" oder über das "Phlogiston". Das ist ein Stoff, den man früher als Ursache für das Feuer angesehen hatte. Erst Antoine Lavoisier konnte 1785 nachweisen, dass alle Verbrennungsprozesse auf eine Oxidation, also letztlich auf Sauerstoff, zurückzuführen sind. Churchland und andere eliminative Materialisten behaupten daher, dass Begriffe wie Seele oder Gedanken nur unser Unvermögen dokumentieren, präziser über neuronale Vorgänge zu sprechen, weil unser Alltagswissen im Kern über 2000 Jahre altes Denken repräsentiert. Er wirft uns auch vor, dass wir, wenn wir über uns und unsere Gedanken und Empfindungen sprechen, gar nicht objektiv erforschen können, was wir denn meinen.
  
  Insofern könnte man mit dem amerikanischen Philosophen Daniel C. Dennett annehmen, dass es Qualia eigentlich gar nicht gibt. Doch soweit geht Churchland nicht, er betrachtet sie einfach als rein physikalisches Geschehen, das sogar vorhersagbar ist. Denn die Naturwissenschaften können in einer Gehirnregion namens V4 ein Areal identifizieren, das bei der Unterscheidung von Farben eine essenzielle Rolle spielt. Es sei nur eine Frage der Zeit, das ganze Geschehen besser zu beschreiben ohne den Rückgriff auf eine subjektive "Rotempfindung". In Zukunft bedeutet dann Karminrot einfach pt563, weil wir den neuronalen Prozess dieses speziellen Rottons dann kulturübergreifend beschreiben können mit dem Aktivitätsmuster pt563 im Gehirn.
  
  Damit ist er nahe an der Theorie, die chemischen und elektrischen Vorgänge im Hirn mit den Gedanken und Empfindungen gleichzusetzen...

Das Bemühen der Hirnforscher, das ganze Geschehen besser zu beschreiben ohne den Rückgriff auf eine subjektive "Rotempfindung", ist so albern wie hilflos, weil pt563 nie erfassen kann, was Karl-Heinz Pantke, als er endlich ein Auge wieder öffnen konnte, beim Blick auf Christine Kühns Bilder empfunden und gedacht haben mag \ Rotempfindung = pt563 \ oder was des Torsos Johnny verbliebenes Hirn erinnert, wenn es körper- und wahrnehmungslos die Synapsenverbindung abruft zu diesem Bild des roten Schals seiner ersten Liebe ...

• „Sie fragen: Was ist das, was Philosophen ‚qualitative Zustände‘ genannt haben? Und ich antworte, nur halb im Scherz: Wie Louis Armstrong schon sagte, als man ihn fragte, was Jazz sei: Wenn du erst fragen musst, wirst du es nie verstehen.“ – Ned Block: Troubles with Functionalism

The Stanford prison experiment was a study of the psychological effects of becoming a prisoner or prison guard. The experiment was conducted from August 14 to 20, 1971 by a team of researchers led by Psychology professor Philip Zimbardo at Stanford University. It was funded by a grant from the U.S. Office of Naval Research and was of interest to both the US Navy and Marine Corps in order to determine the causes of conflict between military guards and prisoners.

Twenty-four students were selected out of 75 to play the prisoners and live in a mock prison in the basement of the Stanford psychology building. Roles were assigned randomly. The participants adapted to their roles well beyond what even Zimbardo himself expected, leading the “Officers” to display authoritarian measures and ultimately to subject some of the prisoners to torture. In turn, many of the prisoners developed passive attitudes and accepted physical abuse, and, at the request of the guards, readily inflicted punishment on other prisoners who attempted to stop it. The experiment even affected Zimbardo himself, who, in his capacity as “Prison Superintendent,” lost sight of his role as psychologist and permitted the abuse to continue as though it were a real prison. Five of the prisoners were upset enough by the process to quit the experiment early, and the entire experiment was abruptly stopped after only six days. The experimental process and the results remain controversial.

The results of the experiment are said to support situational attribution of behavior rather than dispositional attribution. In other words, it seemed the situation caused the participants’ behavior, rather than anything inherent in their individual personalities. In this way, it is compatible with the results of the also-famous Milgram experiment (siehe unten), in which ordinary people fulfilled orders to administer what appeared to be agonizing and dangerous electric shocks to a confederate of the experimenter.

DocumentaryHeaven





Was meinen wir mit der „autoritären Persönlichkeit“? Gewöhnlich sieht man einen Gegensatz zwischen dem Menschen, der andere beherrschen, kontrollieren oder unterdrücken will, und dem anderen Typ, der eine Neigung hat, sich zu unterwerfen, zu gehorchen, oder sich demütigen zu lassen. Manchmal, wenn man schönere Worte gebrauchen will, spricht man auch vom „Führer“ und dem „Gefolge“. So sehr natürlich auch in vieler Hinsicht ein Unterschied zwischen Herrschern und Beherrschten besteht, so sind die beiden Typen, oder wie wir auch sagen können, die beiden Formen der autoritären Persönlichkeit, in Wirklichkeit eng verbunden.
Was ihnen zunächst und im tiefsten gemeinsam ist, das heißt was das Wesen der autoritären Persönlichkeit ausmacht, ist eine Unfähigkeit: die Unfähigkeit, auf sich selbst zu stehen, unabhängig zu sein oder, um es anders auszudrücken, die Freiheit zu ertragen.
Der Gegensatz zum autoritären Charakter ist der reife Mensch: der Mensch, der sich nicht anklammern muss, weil er die Welt, Menschen und Dinge in aktiver Weise ergreift und begreift. Was heißt das? ... Erich Fromm

Stefan Meretz weist bei keimform.de auf den Themenschwerpunkt »Kritische Psychologie« der »CONTRASTE – Monatszeitschrift für Selbstorganisation« (Ausgabe 318 vom März 2011) hin. Die Schwerpunkt-Artikel wurden außerdem zu einer Sonderausgabe zusammengestellt, die komplett als Download verfügbar ist: hier!

Sehr empfehlenswert als Einführung in die Kritische Psychologie im Anschluss an Klaus Holzkamp! Darüber hinaus seien empfohlen:

Die Literatur- und Linkliste bei Kritische Psychologie Trier

Klaus Holzkamp: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung - Einführung in die Hauptanliegen des Buches (Vortrag im Rahmen des Potsdamer Kolloquiums zur Lern- und Lehrforschung am 23.Februar 1994)

Klaus Holzkamp (1991): Lehren als Lernbehinderung? Für mich ein Schlüsseltext zum Begreifen von Schule. Wie ich schon sagte: Ich würde das Fragezeichen streichen!

Lernen

... Die Schule stellt den Schüler ja vor eine Reihe von Problemen, durch die er Gründe hat, in seinem Interesse irgendwie tätig zu werden: Angemessene Zensuren bekommen, Versetzt-Werden, Ärger mit dem Lehrer und den Eltern vermeiden, der Blamage vor Lehrer, Eltern und Mitschülern entgehen, etc. Das alles hat zwar mit der schulischen Lernanforderung zu tun. Dies heißt aber nicht, daß der Schüler die jeweilige Problematik, mit der er durch die Lernanforderung konfrontiert ist, nun auch tatsächlich mit den geforderten Lernhandlungen beantworten, also als Lernproblematik übernehmen muß. Da intentionales Lernen ja im normalen Handlungsablauf immer eine Komplikation darstellt, sozusagen einen Umweg oder eine Schleife, um irgendwie mangelnde Handlungsvoraussetzungen einzuholen, muß man nämlich besondere Gründe haben, um auf eine Handlungsproblematik, und sei es in Form einer Lernanforderung, gerade mit Lernen antworten zu wollen. Unter bestimmten Prämissen kann es dagegen für mich besser begründet, quasi »vernünftiger« sein, die Lernanforderung auf eine bloße, in ||8| einer aktuellen Situation sich stellende Bewältigungsproblematik zu reduzieren, die ich -entgegen der gestellten Lernanforderung - mit weniger aufwendigen Mitteln als gerade durch Lernen zu überwinden versuche - so durch die ja bekannten vielfältigen Formen der bloßen Vortäuschung von Lernresultaten. Damit konstituiert sich hier das, was wir als »verdecktes Verhältnis« zwischen Lehrenden und Lernenden bezeichnen (und auf das ich noch zurückkomme).

Mit der Alternative: Lernen oder bloße Situationsbewältigung ist allerdings die Begründungskonstellation hier noch nicht differenziert genug gekennzeichnet: Wenn man in der Schule lernt, so heißt dies nämlich keineswegs notwendig, daß man damit positiv Gründe sieht, der Lernanforderung im eigenen Interesse - weil man das Zu-Lernende als inhaltlich für sich selbst nützlich oder wissenswert betrachtet - nachzukommen. Außer in solchen (wie wir uns ausdrücken) »expansiven« Lerngründen kann das Lernen vielmehr auch darin begründet sein, daß ich nur durch Lernen bestimmte Nachteile oder Bedrohungen, denen ich sonst ausgesetzt wäre, abwenden zu können meine. Für diesen Fall sprechen wir von »defensiven Lerngründen«. Ein solches defensiv begründetes Lernen wäre also quasi die geschilderte Situationsbewältigung mit den Mitteln des Lernens: Es ist für mich unter bestimmten Prämissen am vernünftigsten, mögliche Nachteile oder Bedrohungen nicht nur durch bloß aktuelle Bewältigungsversuche, sondern auch durch ein gewisses Maß an Lernen abwenden zu wollen. Ganz ohne Lernen die Schule zu überstehen ist offenbar schwierig. Dabei sind Ausmaß und Art eines solchen defensiven Lernens nicht primär am Lerngegenstand orientiert, sondern werden letztlich daran bemessen, wieweit sie für die Vermeidung der antizipierten Nachteile und Bedrohungen taugen. Das Lernen ist hier also quasi bewältigungszentriert, wobei man, soweit möglich, sich der Situationsbewältigung ohne Lernen anzunähern versuchen wird. Da hier zwar irgendwie und irgendwas gelernt, aber darin den gestellten Lernanforderungen nach wie vor ausgewichen wird, bleibt das geschilderte »verdeckte Verhältnis« zwischen Lernenden und Lehrenden im Prinzip bestehen, nur wird dabei nicht Lernen überhaupt, sondern interessiert-anforderungsgemäßes Lernen vorgetäuscht - dies nicht notwendigerweise bewußt, sondern quasi aufgrund der Dynamik der Situation (s.u.). Defensiv begründetes Lernen ist somit - indem die Lernanforderung hier sowohl übernommen wie zurückgewiesen wird - auf charakteristische Weise widersprüchlich, in sich gebrochen, halbherzig, ineffektiv und wird deswegen von uns auch als »widerständiges Lernen« bezeichnet...


Klaus Holzkamp zur wissenschaftlichen Begründbarkeit der Besonderheit der menschlichen Psyche (immer noch aktuell für die Auseinandersetzung mit den Hirnforschern):