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Abschiedsvortrag von Friedemann Schulz von Thun am 23.10.2009



via Interessante Zeiten

Unbedingt! --> hier

Vgl. Falsch Gm8
Zu den Hintergründen auch hier ...

Im Forum Kritische Pädagogik veröffentlicht Uwe Findeisen einen aus aktuellem Anlass überarbeiteten Aufsatz:
Mit Gewalt zur Anerkennung des Ich
Anmerkungen zu „Jugendgewalt“ und „School Shooting“:
U. a. befasst er sich mit Leistungslernen – Notensystem – Geltungsbedürfnis
:
... Das schulische Konkurrenzverhalten ist also eine widersprüchliche Angelegenheit, über dessen Här-ten in der Öffentlichkeit, zumal seit den PISA-Studien, freimütig berichtet wird. Das Prinzip lautet: Jeder ist seines Glückes Schmied - gegen die anderen. In der Schul- oder Arbeitsmarktkonkurrenz werden Kinder, Jugendliche und Erwachsene einem Vergleich unterworfen, den siegreich bestehen muss, wer zu etwas kommen will. Jeder strengt sich also an, besser als die anderen zu sein. Dieses Verhalten aber mit der individuellen Leistung zu legitimieren, die dem Einzelnen entspreche, unter-schlägt, dass die Leistungsbedingungen nicht von denen, die konkurrieren, festgelegt werden, son-dern vorgegeben sind. Der eigentliche Lehrplan des heutigen Bildungssystems besteht laut Nüberlin darin, dass die Schule die Schüler im Unterricht unter einen künstlichen Zeitdruck setzt, so dass un-ter ihnen notwendigerweise Leistungsunterschiede entstehen. Noten sind also keine qualitative Be-urteilung, sondern eine „Leistungsabstandsmessung, die die Schüler in ein Rangordnung von Zif-fernnoten einordnet“ (Nüberlin 2002).
Die Schüler aber betrachten die Noten anders, nämlich als persönliches Verdienst. Ihr Schul-zeugnis ist für sie mehr als die Auflistung der Fachnoten. Es erscheint als „Wertigkeitszuschrei-bung“. – und der Grund dafür scheint allein in der Anstrengung und Begabung des Einzelnen zu lie-gen.
Leistungsdruck ist jedoch keine Selbstverständlichkeit von Lernprozessen. Lernen braucht Zeit, aber eine Durchschnittszeit fürs Lernen so festzulegen, dass immer einige nicht mitkommen, schafft erst den Leistungsdruck, an dem man scheitert. Aus der Wissensvermittlung folgt dieser se-lektive Umgang nicht, denn sie hätte ihr Maß am Verstehen des jeweiligen Inhalts - was mal länger, mal kürzer dauert. Wissen legt nicht fest, in welcher Zeit es verstanden werden will und muss. Dies erfahren in unserem Schulsystem nur die Schüler und Schülerinnen im Anfangsunterricht und das ist von den Lehrpersonen gewusst, wenn sie dann mit der realistischen Benotung beginnen, die sie leider nicht nur als gesetzliche Festlegung zur Sortierung, sondern als Hilfe zur Selbsteinschätzung des Kindes verstehen. Wissen in ein Pensum zu verwandeln macht die vorherrschende Form der Wissensaneignung erst zum Lerndruck. Lernen in einer vorher festgelegten Zeit hat nichts damit zu tun, dass jeder seine Fähigkeiten entwickelt. Es wird benutzt, um eine Verteilung von Berechtigun-gen für die Hierarchie der Berufswelt vorzunehmen. Für die Beteiligten erscheint dieser Zusam-menhang in verkehrter Form – nicht so, dass er die individuelle Laufbahn bestimmt, sondern als zur Verfügung gestellte Bedingung für die Entwicklung der Lernenden. So werden die lernhemmenden Bedingungen im Gegensatz zu ihrer praktischen Zweckbestimmung als Angebote und Möglichkei-ten verstanden, die man nun ergreifen muss, um weiter zu kommen. Und wo einer scheitert, da hat er eben die Chancen nicht wahrgenommen...

Vgl. auch: Warum "Jugendgewalt" eine Ideologie ist ...
und immer noch sehr empfehlenswert: Freistaat Thüringen: Bericht der Kommission Gutenberg-Gymnasium

Im Forum Kritische Pädagogik auch: Klaus Klemm -- Sinnloses "Sitzenbleiben" kostet jährlich 1 Milliarde
- Volltext der Studie

Schon im Freitag vom 30.06. - aber zu Beginn des Schuljahres in Niedersachsen hübsch passend - schrieb Wieland Elfferding über eine notwendige, aber unmögliche Reform des Gymnasiums:

...
Nebenbei dürfte nun der letzte merken, dass die noch vor Jahren von Gymnasialvertretern begrüßte Verkürzung der Schulzeit zur Schraubzwinge für nicht wenige Schulen wird. Nun heißt es süffisant, das Abitur in zwölf Jahren könnten sowieso nur die Besten schaffen. Die bildungsbeflissenen Eltern sind mittlerweile aufgewacht und bemerken, was sie schon vor fünf Jahren hätten wissen können: Werden die in der 11. Klasse verlorenen Stunden nach unten umverteilt, kommt fast jeden Tag eine Stunde dazu und Sohn oder Tochter kommen nach Cello- und Segelunterricht um 19 Uhr nach Hause, wenn Mutti schon wieder zum Yogakurs aufbricht. Interessierten sich diese Eltern noch für die laufenden Unterrichtsreformen, so stießen sie auf einen bemerkenswerten Widerspruch: Die methodischen Veränderungen zielen alle auf einen höheren Grad an Selbständigkeit der Lernenden ab, auf eigene Entwicklung von Interessen und Aufgaben – etwa in der Vorbereitung der Präsentationsprüfungen im Mittleren Schulabschluss wie beim Abitur –, auf Selbsttätigkeit statt Befolgung von Lehrervorschriften. Was derartiges Lernen braucht, ist Zeit. Keine Verdichtung der Schuljahre, keine Erhöhung des Leistungsdrucks.
Nun sind Zweifel daran berechtigt, dass derlei Beobachtungen allzu tief in die bildungsnahen Schichten eindringen. Schließlich sind diese nach Lektüre von Ergebnissen der Hirnforschung oft besessen von der Idee, ihre Kinder hätten Chancen etwa des Sprachenerwerbs bereits versäumt und müssten sich mächtig ranhalten, um mit der sich selbst beschleunigenden Generation Schritt halten zu können. Es könnten sogar Zweifel daran aufkommen, dass die heute meinungsbildende Elterngeneration noch lebendige Beziehungen zur Gutenberggalaxis unterhält. Wir sprechen von der Generation, welche die Reduktion des Textanteils ihrer Tageszeitung in den vergangenen zehn Jahren um 20 bis 30 Prozent klaglos hingenommen hat. Wir sprechen von denjenigen, die ihre Kinder in der Woche durch fünf verschiedene Freizeitbeschäftigungen jagen, die oft verdeckte Schulfächer darstellen; von denjenigen, die nervös werden, wenn es nach dem Regionalwettbewerb „Jugend forscht“ und „-musiziert“ nicht weitergeht.
Es ist das Bürgertum, das, anders als seine Elterngeneration, den Grundsatz multum, non multa – viel, nicht vielerlei solle man lernen – nicht mehr kennt und längst ins postmetaphysische Zeitalter eingetreten ist, in dem es keine Tiefen, sondern nur Oberflächen gibt. Bei ihm löst die Vorstellung eines Bildungserlebnisses, in dem man sich verlieren kann und als Anderer wieder herauskommt, also die Vorstellung von Brüchen und Veränderungen, die riskant sind und Zeit brauchen, einen horror vacui aus. Diesen Menschen erschließt sich ein Zusammenhang durch eine Abfolge von Folien oder auch nicht. Sie husten, völlig unerkältet, im Konzert, wenn es leise, langsam und kompliziert wird. Bildung betrachten sie als eine Dienstleistung wie eine Schönheitsoperation. Kommt beim Botoxen der Großhirnrinde durch die pädagogischen Operateure nicht das gewünschte Ergebnis heraus, muss über Regressforderungen nachgedacht werden.
...

Sehr treffend! Siehe auch: Wilfried Bos: "Wer das Gymnasium abschaffen will, wird abgewählt"

Zum Schulanfang - Nachtrag:

via Pathway To Unknown Worlds

Im aktuellen Heft der Zeitschrift Pädagogik rezensiert Jörg Schlömerkemper interessante Literatur über pädagogische bzw. erzeihungswissenschaftliche Forschung.
Zu Antje Langer: Disziplinieren und entspannen - Körper in der Schule – eine diskursanalytische Ethnographie schreibt er:

Nach dem traditionellen Verständnis von Schule und Unterricht ist das nicht verwunderlich: Der Körper wurde (und wird) alllenfalls als eine Art "Stativ" verstanden, das den Kopf zum Zwecke des kognitiven, begrifflichen Lernens ruhig zu halten hat.
Ein treffendes Bild!

Schlömerkemper empfiehlt auch:
Johannes Twardella
Pädagogischer Pessimismus
Eine Fallstudie zu einem Syndrom der Unterrichtskultur an deutschen Schulen
116 Seiten
Buchausgabe: 14,90 Euro
ISBN 978-3-934157-62-0
Digitale Ausgabe (PDF): 6,90 Euro

Was ist prägend für den Unterricht an deutschen Schulen? Mit der exemplarischen Interpretation einer Schulstunde wird eine Prämisse freigelegt, die sich mit den Mitteln quantitativer Forschung nicht fassen lässt, aber dennoch Unterricht in seinem Verlauf maßgeblich bestimmen kann: die Vorstellung von den Schülern als unwissenden und unerzogenen Wesen, die – das ist mit dem Begriff »pädagogischer Pessimismus« gemeint – zu einem Unterricht führen kann, in dem die Schüler massiv unterfordert und am Gängelband des Lehrers geführt werden. Diese Vorstellung zieht sich wie ein roter Faden durch die pädagogische Praxis der vorliegenden Fallstudie, bestimmt das Handeln der unterrichtenden Lehrkraft – und sieht sich am Ende durch schockierende Ergebnisse bestätigt.
Was – so stellt sich die Frage –, wenn der »pädagogische Pessimismus« nicht nur ein marginales, sondern ein weit verbreitetes Phänomen ist?

Ergänzend dazu der Hinweis auf:
PAERDU
Pädagogische Rekonstruktion des Unterrichtens und einen Vortrag von Andreas Gruschka; der hier an Twardella anschließt:
Wenn wir den Unterricht verbessern wollen, dann kommt es darauf an, das Unterrichten zu
verbessern. Die grundlegende Strategie, die ich vorschlagen möchte, steht sowohl in
Spannung zum alltäglich Gewohnten, wie zu dem neuem didaktischen Regime, dessen
erwartbare Form ich Ihnen vorgestellt habe. Sie lautet ganz simpel: Unterrichten wir wieder
die Sachen und nicht nur ihre didaktischen Abziehbilder, indem wir die Sache mit den
Schüler erschließen und das solange treiben, bis sie alle verstanden haben (können). Dabei
geht es vor allem darum, die Kooperationsbereitschaft, das Interesse und die Neugier der
Schüler zu nutzen, um ihnen das einsichtsvolle Erkennen dessen zu ermöglichen, was sie
damit nicht nur lernen sollen. Wir nennen das in der Pädagogik Bildung. Erforderlich
erscheint mir hierfür, nicht nur das Vertrauen in die Schüler, sondern auch das in die Sache,
um die es geht. Dass sie es ist, an der Schüler interessiert sind und nicht an dem matten oft
gesichtslosen Abdruck, den das didaktische Material von ihr liefert.
Weder bedarf noch verträgt die Sache ihre übermäßige Didaktisierung. Sie ist - wie wir
sehen können - überflüssig und sie lenkt die Schüler ab auf ein Schulwissen, das ihnen
fremd bleibt.
Denken wir nur an das Drama des Deutschunterrichts, in dem ein Text von Kafka nicht als
Kunstwerk erfahren wird, sondern als beliebig austauschbares Material dafür herhalten
muss, die Form der Parabel als Definition zu lernen und mechanisch anzuwenden. Wer hat
auf diese Weise nicht sein ursprüngliches Vergnügen am Lesen verloren, wer dagegen Spaß
an germanistischen Konstruktionen bekommen?
Denken Sie an den Mathematikunterricht, in dem die Mehrheit der Schüler bis heute vor
allem eines gelernt hat, dass man für die Mysterien des Mathematischen augenscheinlich
nicht begabt ist und dass die eigene Kompetenz bereits an die kritische Grenze stößt, wenn
man einen Dreisatz rechnen muss.
Denken Sie an das Drama der sozialkundlichen Fächer, die von der Mehrheit der Schüler
deswegen verachtet werden, weil in ihnen alles bloß angedeutet, verschwätzt wird, dünne
Bretter gebohrt werden, so dass am Ende Meinungen behandelt werden, nicht aber Sache
geklärt. Laberfächer heißt es dann im Schülerjargon.
Zu diesem schlechten Unterricht kommt es erst, wo und weil die Lehrenden eben das
Vertrauen in die Schüler und die Sache verloren oder aufgegeben haben. Es ist ein
Irrglaube, der nur zu schlechtem Unterricht führen kann, man müsse es den Schüler, die
nicht wollen und nicht können, schmackhaft machen und so vereinfachen, dass sie es lernen
können im jenem Sinne der Anpassung an ein Schema.

In Deutschland liest jeder Vierte niemals ein Buch. Das belegt die aktuelle Studie „Lesen in Deutschland 2008“ der Stiftung Lesen ...
Über 2.500 Jugendliche und Erwachsene wurden bei dieser umfangreichsten Lesestudie seit dem Jahr 2000 repräsentativ befragt. Einen besonderen Fokus legte die Studie auf Menschen
mit Migrationshintergrund – und kam zu einem bemerkenswerten Ergebnis: 36 Prozent von
ihnen lesen ein- oder mehrmals in der Woche und 11 Prozent sogar täglich. Damit greifen
sie mindestens ebenso häufig zum Buch wie der Bevölkerungsdurchschnitt mit 36 Prozent
wöchentlichen bzw. 8 Prozent täglichen Lesern. „Deutsch sprechende Migranten bilden eine
neue ´Lese-Mittelschicht´ - mit großem bildungspolitischen Potenzial“, lautet das Fazit von
Andreas Storm, Parlamentarischer Staatssekretär für Bildung und Forschung: „Ihre
Mitglieder sind wichtige Multiplikatoren, um bildungsferne Schichten zu erreichen. Und sie
belegen, dass die Vermittlung von Sprachkompetenz der Schlüssel für erfolgreiche
Leseförderung ist.“
Von diesem Phänomen abgesehen, dokumentiere die Studie das generelle „Verschwinden
des klassischen Gelegenheitslesers mit einem bis vier gelesenen Büchern im Monat“,
erklärte Professor Dr. Stefan Aufenanger für die Stiftung Lesen: „Der Vergleich mit den
Vorgängerstudien der Stiftung Lesen 1992 und 2000 zeigt, dass der ,harte Kern´ der Viel-
Leser von mehr als 50 Büchern pro Jahr mit rund 3 Prozent stets gleich bleibt. Die
Gelegenheitsleser verzeichnen allein in den vergangenen acht Jahren einen Schwund von
31 Prozent auf 25 Prozent.“ Darüber hinaus belegt die Studie das Fehlen eines besonders
wichtigen Leseimpulses: 45 Prozent der 14- bis 19-Jährigen erklären, dass sie als Kind nie
ein Buch geschenkt bekamen.
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