GBlog

Sehr schön - zufällig gerade gefunden:
Bildung und Erziehung - Form und Inhalt ...

Herr. K. (meiner, nicht dem Brecht seiner) schrieb mir neulich:

Ich habe mit ehrlichem Eifer und ohne Aufsehen erregenden Erfolg gern unterrichtet.

Vgl. auch: Aufklärung, nicht Arroganz

Eine Empfehlung (mittels einer sehr treffenden Rezension Im Freitag):

... Kurz und prägnant wird das Reformgewitter analysiert. Es ging nicht mehr um "Strukturfragen", sondern um die Verbesserung der schulischen Ergebnisse, um Output-Steuerung - zur Freude nicht nur der Bildungsökonomen genannten Betriebswirtwschaftler. Die "Effizienz" kam auf den "Prüfstand". Und man stellte fest: Die "Qualitätsstandards" wurden nicht erreicht - bei weitem nicht. Also hat man an allen Problemstellen "Baustellen" aufgemacht. Der ideelle Reichtum der ministeriellen Ratgeber schien grenzenlos zu sein, schreibt Gruschka, Er konstatiert eine "entfremdete Getriebenheit" bis heute. Der Reformdiskurs, manchmal zaghaft kritisiert, ist bis heute ungebrochen, ein technokratischer Reformdiskurs, der mit Plastikwörtern und Leerformeln ausgefüllt.

Das Ergebnis kann nur kontraproduktiv sein. Schule ist eine Bildungsanstalt - oder ein Zuchthaus. Eine bittere Feststellung. Inhalte werden entsorgt, die Schüler werden - um die Sinnhaftigkeit des Bildungserwerbs betrogen - nur noch gedrillt. Sie werden - möchte ich ergänzen - zu Kompetenzträgern portfoliorisiert. Sie werden Objekte der hegemonialen Didaktisierung, die nur noch vereinfacht, schematisiert, aktualisiert, analogisiert und präsentiert.

Doch schafft diese schöne neue Welt der Erziehung (wie soll es bei Zauberlehrlingen anders sein?) neue Probleme: Es gilt bei inhaltlicher Leere die Arbeitsdisziplin aufrechtzuerhalten. Gruschka analysiert luzide die warenästhetisch produzierten Leitbilder ("Menschen achten, Verantwortung für sich und andere übernehmen, Leistung ermöglichen" u.ä.), Rituale, die wie ein verhaltenstherapeutisch sozialtechnisches Setting wirken, Verträge (wie abgeschrieben von Hausordnungen in Mietshäusern) und die allseits beliebte Streitschlichtung. Besonders verbreitet (fast ausnahmlos sogar) und trotz Kritik wohl unabschaffbar ist das Methodentraining. Sarkastisch charakterisiert Gruschka die beliebten methodischen Rezepte eines Heinz Klippert, der buchstäblich "Schule macht". In den Hochschulen, schreibt Gruschka, ist er mittlerweile angekommen - der Arbeitstyp des Unterstreichers...

Es geht um das "Verstehen lernen", ja richtig: Verstehen. Denn das mechanische Einüben ist in der Schule nur ein Ausnahmefall. Verstehen kann aber nur an den Inhalten ansetzen. Die Methode wird nur gewählt, wenn sie den Inhalt aufschließt. Erziehen "speist sich", so Gruschka ebenso links wie konservativ, aus der humboldtschen "Hingabe an die Sache" - durch Neugier und Streben nach Sinn. Kognitive Dissonanz im Unterricht produziert Anstrengung auf Seiten des Schülers. Es braucht Unzufriedenheit mit dem Zufriedensein mit dem Ungefähren dem Rückzug auf die eigene Meinung, dem vermeintlich fehlenden eigenen Talent. Gruschka beschreibt im weitgehenden Sinne das, was man problemorientierten Unterricht nennen könnte. Er meint allerdings keine Scheinprobleme...
Der Freitag, 20.06.2011

Mal reinschauen:

Gruschka, Andreas: Verstehen lehren. Ein Plädoyer für guten Unterricht
190 S. - ISBN: 978-3-15-018840-8, 5,00 €
Eine Fundgrube zur vertiefenden Auseinandersetzung mit "Unterricht" : Gruschkas ApaeK

Über die (lesenswerten) Kommentare zu der Rezension im Freitag bin ich auf des Kollegen Chryselers Blog "Ach, was soll ich sagen..." gestoßen, wo sich Interessantes über Lehrerbildung findet. Auch Herr Rau, den ich lange nicht in seinem Lehrerzimmer besucht hatte, macht sich Gedanken über die Qualität der Lehrerbildung.

Und in wie immer in diesem Zusammenhang der obligatorische Hinweis auf Holzkamp: Lehren als Lernbehinderung

Meine LieblingsHAZ schafft es, in einem Artikel in der Wochenendausgabe zur Verleihung des Deutschen Schulpreises an die Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule 1/3 der knapp 50 Zeilen so zu füllen:

Niedersachsens Kultusminister Bernd Althusmann (CDU) beglückwünschte die Schule zu ihrem Sieg, sagte aber, dass mit dem von der Robert Bosch Stiftung und der Heidehof Stiftung vergebenen Preis nichts über Gesamtschulen im Allgemeinen gesagt sei. „Hier wurde ein pädagogisches Konzept geehrt, nicht eine Schulform.“ Zudem sei die Zusammensetzung der Göttinger IGS eine für Gesamtschulen untypische. Überdurchschnittlich viele Schüler mit Gymnasialempfehlung besuchten die Lichtenberg-Gesamtschule. Die Landtagsfraktionen von SPD, Grünen und FDP dagegen forderten, das gemeinsame Lernen an Schulen zu stärken.
11.06.2011 / HAZ Seite 6 Ressort: NIED

Abgesehen davon, dass dem zuständigen Redaktuer (lass ich so) hätte auffallen können, dass die Gemeinsam-Lernen-Förderkompetenz der FDP doch eher begrenzt ist (man denke an die entsprechende Performanz in HH) und dass es offenbar doch die Fraktion der Linken war, die dies forderte (wie auch die Süddeutsche Zeitung meldete), - erlaubt die Äußerung des Ministers interessante Einblicke in das Denken eines Hauptmanns der Reserve (Spitzname: "Panzer"):

• Ein Preis reicht nicht, - es muss schon ein Sieg sein ...
  - der aber auch eigentlich keiner ist, weil ja nur ein pädagogisches Konzept geehrt wurde und nicht die Schule = eine Gesamtschule, und dann noch eine untypische,
  - womit eigentlich gesagt wird, dass das Konzept allein deshalb preiswürdig sein konnte, weil es nur mit vielen Göttinger Akademikerkindern mit Gymnasialempfehlung funktioniert und nicht an typischen IGSn mit vielen hauptschulempfohlenen Proletenkindern, und eigentlich also auch nicht die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer der Schule preiswürdig sein kann, sondern die Begabung der Schülerinnen und Schüler, deren schulempfehlungsmäßiges Vorhandensein vorauszusetzen ist und also eigentlich auch nicht gefördert werden kann ...

... so dass LeserIn schließen kann:

• Der Minister weiß etwas über die Validität von Schullaufbahnempfehlungen, das sonst keiner weiß.
  Der Minister ist wohl für Gruppenarbeit im Unterricht, aber anhaltend gegen Gesamtschulen, wenn die nicht eigentlich Gymnasien sind und dann doch auch lieber so heißen sollten, gratuliert aber trotzdem, wie es sich für einen Offizier gehört;
  und - soweit sie/er LehrerIn ist -: Der Minister hat nichts gegen pädagogische Konzepte, solange sie nicht die bestehenden Schulformen in Frage stellen bzw. da er das gerade selbst gemacht hat mit seiner Oberschule: solange sie nicht das Gymnasium in Frage stellen.

Also Gruppenarbeit - am besten 1x pro Jahr ein Methodentag mit auswärtigen Teamern, am besten aus der Wirtschaft, weil die für Teamfähigkeit ist, und anschließend Arbeit in Gruppen, was im Kontext behaviouristisch getakteter Curricula in der Praxis auf asoziales Lernen hinausläuft, und also doch lieber kein Team-Kleingruppen-Modell wie an der IGS Göttingen Geismar, weil das an Gymnasien eh' nicht geht ...
Auf der Suche nach weiteren Preisträgern aus Niedersachsen: Der Deutsche Schulpreis 2007 ging übrigens an die Robert-Bosch-Gesamtschule, Hildesheim.
Das ideelle Roland-Neßler-Gesamtgymnasium Niedersachsen blieb bisher ohne Sieg.

Und da nicht sein kann, was nicht sein darf, betitelt die HAZ den Artikel so:
Göttinger IGS zur "besten Schule" gekürt
Wenn Anführungszeichen zurücknehmen, was gemeldet wird... - oder wie weiland die DDR nicht anerkannt wurde, indem man sie ohne " " nicht erwähnen durfte ...

Skeptisch darf man freilich auch sein, was die Bereitschaft der allerneuesten rot-grünen Mitte angeht, sich für gemeinsames Lernen einzusetzen: Lern' nicht mit den Schmuddelkindern (im Freitag 23/11)
Es hat sich ein Jargon der Verachtung, der Legitimation sozialer Ungleichheit breit gemacht – in der Politik, den Medien, der Wirtschaft und auch der Wissenschaft. „Seien Sie doch ehrlich, Sie und ich würden auch alles dafür tun, dass unsere Kinder auf ein Gymnasium gehen und nicht mit den Schmuddelkindern spielen“, kann da der Leiter eines Instituts für Schulentwicklungsforschung öffentlich bekennen. „Und eine Partei, die das Ende des Gymnasiums fordert, würde nicht wiedergewählt werden. Deshalb wird es dazu nie kommen. So einfach ist das.“

Weil sie diese Verachtung, dieses Ressentiment, mit ihrer Arbeit praktisch widerlegen: Herzlichen Glückwunsch an Wolfgang Vogelsaenger und Kolleg/inn/en!


Lichtenberg sagt:
Ein Narr, der sich einbildet, ein Fürst zu sein, ist von dem Fürsten, der es in der Tat ist, durch nichts unterschieden, als daß jener ein negativer Fürst und dieser ein negativer Narr ist, ohne Zeichen betrachtet sind sie gleich. [A 117]

Der Bauer, welcher glaubt, der Mond sei nicht größer als ein Pflug-Rad, denkt niemals daran daß in einer Entfernung von einigen Meilen eine ganze Kirche nur wie ein weißer Fleck aussieht, und daß der Mond hingegen immer gleich groß scheint, was hemmt bei ihm diese Verbindung von Ideen, die er einzeln alle hat? Er verbindet in seinem gemeinen Leben auch wirklich Ideen vielleicht durch künstlichere Bande, als diese. Diese Betrachtung sollte den Philosophen aufmerksam machen, der vielleicht noch immer der Bauer in gewissen Verbindungen ist. Wir denken früh genug aber wir wissen nicht daß wir denken, so wenig als wir wissen daß wir wachsen oder verdauen, viele Menschen unter den Gemeinen erfahren es niemals. Eine gnaue Betrachtung der äußeren Dinge führt leicht auf den betrachtenden Punkt, uns selbst, zurück und umgekehrt wer sich selbst einmal erst recht gewahr wird gerät leicht auf die Betrachtung der Dinge um ihn. Sei aufmerksam, empfinde nichts umsonst, messe und vergleiche; dieses ist das ganze Gesetz der Philosophie. [A 130]

Vernunft und Einbildungskraft haben bei ihm in einer sehr unglücklichen Ehe gelebt. [B275]

... was man sich in Bezug auf Ministerdenk dr.Kutz-mäßig ungefähr so vorstellen muss:

... eine wohl ungewollt brilliante Darstellung des status praesens dessen, was reserveoffiziersbildungsmanagementmäßig von Bildungsdebatten übrig geblieben ist: PISA ... BLACKBOX und OUTPUT!

Putt-Putt-Modelle ...

Als das bayerische Kultusministerium in der vergangenen Woche den Direktoren der Gymnasien die Weisung erteilte, man möge die Arbeiten zum schriftlichen Abitur noch einmal - und zwar sehr wohlwollend - prüfen, und außerdem die Maßstäbe für das Bestehen des Abiturs herabsetzte, blieb die Empörung zwar nicht aus: Die Lehrer beschwerten sich über die ihnen zusätzlich aufgebürdete Arbeit, der Philologenverband beklagte die knappe Vorbereitungszeit sowie die zu geringe Zahl der Unterrichtsstunden in den "Kernfächern", und viele, Eltern wie Lehrer, hielten wieder einmal die Verkürzung der Gymnasialzeit von neun auf acht Jahre für eine schlechte Idee.

Nur am Rande aber wurde bemerkt, dass die plötzliche und späte Änderung der Kriterien für das Abitur ein bizarres Licht auf eine der wichtigsten Prüfungen wirft, die man im Leben zu bestehen hat (oder auch nicht): Denn wenn sich die Maßstäbe für ein Abitur so leicht per ministerialem Dekret (und per verordnetem "Wohlwollen") verschieben lassen, kann es in dieser Prüfung allenfalls an untergeordneter Stelle darum gehen, was die Schüler tatsächlich wissen und können. Viel interessanter dagegen ist, wie sich dieses Wissen und Können zu den Leistungen der anderen Schüler verhält - sodass, am Ende, immer ungefähr dieselbe Quote von Zurückgewiesenen und Gescheiterten dabei herauskommt...

Wenn es aber auf Wissen und Können nicht ankommt - oder genauer: wenn Wissen und Können nur insofern von Belang sind, als sie sich in Kriterien für "Bestehen" oder "Durchfallen" übersetzen lassen: Was für ein Wissen, was für ein Können kommt dann dabei heraus? Eines, das dem Funktionalismus der Schulpolitik entspricht, ein Wissen also, dessen alle anderen Aufgaben zurücksetzender Zweck die Prüfung ist - diese gilt es zu bestehen, mit möglichst guten Noten, mit welchen Mitteln auch immer. Das Fragen nach Gründen, das freie Interesse an Gegenständen der Bildung, die Neugier und der Enthusiasmus - das alles kann nicht relevant sein, wenn das Ministerium das Abitur "feinjustiert", weil diese Motive nicht zu den Motiven der höheren Schulbildung zu gehören scheinen.

Was dann für Menschen aus dieser Schule hervorgehen, will man am Ende gar nicht mehr wissen - vielleicht hat man ja Glück und begegnet bloß den Opportunisten. Denn es könnten ja auch die beredten Ignoranten sein.

Scheitern muss sein, aber nicht zu oft - Ein Kommentar von Thomas Steinfeld in der sz

Abitur in Deutschland - Falsch Gm8 (VII)

Ich wies seinerzeit darauf hin, dass der Bildungswirt am Beispiel des Faches Deutsch recherchiert hatte, wie bundesweit die Kultusbürokratie mit dem Zentralabitur die Reste dessen, was man Bildung nennen könnte, liquidiert hat und an die Stelle der zugegebenermaßen wenig befriedigenden Willkür des Fachlehrers die Willkür des ministeriell verordneten Irrsinns gesetzt hat. Alles, was man über die Entwicklung von Lesekompetenz nach PISA wissen kann, wird eingedampft auf eine Schwundstufe von Lernen.
Ein weiteres schönes Beispiel fand ich im Magazin der Süddeutschen Zeitung vom 21.April: Im Abitur 2010 sollten bayerische Schülerinnen und Schüler die Standortvorteile japanischer Kernkraftwerke erörtern.

Grundkurs Erdbebenkunde

Aufgabe 2.2
Im Rahmen des Ausbaus der Energieerzeugung aus Kernkraft wurde beschlossen, die japanischen Kernkraftwerke an den Küsten, jedoch in Entfernung zu den großen Verdichtungsräumen zu errichten. Begründen Sie diese Entscheidung und stellen Sie positive Effekte für die Entwicklung der räumlichen Strukturen an diesen Standorten dar!

Beispiele aus den Abiturarbeiten:
»Da Japan durch Naturkatastrophen sehr gefährdet ist, ist der Bau von Kernkraftwerken in Entfernung zu Verdichtungsräumen sinnvoll. Des Weiteren ist die Küstenlage gut geeignet, da Kernkraftwerke viel Wasser zur Kühlung benötigen. Auch hier ist die Distanz von Vorteil, da sich das Wasser nicht nur erwärmt, sondern auch leicht radioaktiv sein kann.«

»Die Entscheidung, die Kernkraftwerke in Japan an den Küsten und nicht in den Städten zu errichten, wurde deshalb getroffen, weil ein Kernkraftwerk das Stadtbild stören würde. Außerdem sehen viele Menschen nach der Tschernobyl-Katastrophe ein solches Kernkraftwerk als gefährlich an; wenn wirklich einmal eine Katastrophe passieren sollte, liegt dieses Kernkraftwerk nicht mitten in einem Ballungsraum mit sehr vielen Menschen.«

»Der Bau von Kernkraftwerken schafft viele Arbeitsplätze, und durch die Ansiedlung, entfernt von Ballungsräumen, entlasten die Kernkraftwerke die überfüllten Städte.«

»Zum einen ist in den Ballungsräumen für riesige Anlagen wie ein Kernkraftwerk wenig Platz vorhanden, sodass eine Ansiedlung an anderen Orten unvermeidbar ist. Zum anderen dient die Ansiedlung an anderen Orten auch in gewisser Weise dem Schutz der Anwohner und den Strukturen der Städte, welche durch eine Explosion völlig zerstört wären.«
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»Kernkraftwerke sind nicht groß, das heißt, eine geringe Fläche reicht aus.«

»Dadurch, dass Kernkraftwerke aufs Land gebaut werden und nicht in die Stadt, verbessert sich die Infrastruktur der ländlichen Gegend. Auch die Landflucht wird eingedämmt, da sich nun auch Arbeitsplätze im ländlichen Teil einrichten lassen.«
...

Schöne Beispiele dafür, dass es - nicht nur im Fach Erdkunde -gar nicht darum geht, über irgendetwas nachzudenken, gar eine eigenständige, kritische Argumentation zu entfalten, sondern einzig darum, die Worthülsen der je domäneneigenen Schrumpeltheorien in einen einigermaßen sinnvollen Zusammenhang zu bringen; - wobei Sinn nicht an sich gefragt ist, sondern die Antizipation dessen verlangt, was die mit der Erstellung der Abituraufgaben Befassten wohl mit der Aufgabe meinen könnten. Schülerinnen und Schüler sind mittlerweile Meister darin, anhand der so genannten und häufig falsch verwendeten Operatoren und fachspezifischer Schlüsselwörter herauszufinden, welche Sinnfiktion aufgebaut werden soll. Das nenne ich Schwundstufe von Lernen!

Die Musterlösung des Bayerischen Kultusministeriums macht das sehr schön deutlich:

Begründung der Entscheidung, v.a.
- Küstennähe: günstige bauliche Voraussetzungen aufgrund des flachen Reliefs und Zugang zu Kühlwasser;
- Lage außerhalb städtischer Verdichtungsräume: Vermeidung von Raumnutzungskonflikten bzw. Verringerung des Gefährdungspotenzials bei Unfällen.

Darstellen positiver Effekte, z.B.
- Verminderung räumlicher Disparitäten durch langfristig angelegte Investitionsprojekte abseits großer Verdichtungsräume;
- Verbesserung der regionalen Energieversorgung;
- Schaffung sicherer Arbeitsplätze in strukturschwächeren Räumen, verminderte Abwanderung;
- durch infrastrukturelle Erschließung Verbesserung der Voraussetzung zur Ansiedlung von Betrieben auch aus anderen Branchen sowie Ansiedlung von Forschungs- und Entwicklungseinrichtungen aufgrund von Fühlungsvorteilen;
- verbesserte Investitionsmöglichkeiten der Kommungen durch bessere finanzielle Ausstattung infolge steigender Gewerbesteuereinnahmen und staatlicher Subventionen.

Die fett markierten Worthülsen sind eigentlich schon das Repertoire , dessen Beherrschung i.S. o. g. einigermaßen sinnvoller Kompilation ausreicht, um eine gute Leistung zu erzielen. Böswillig könnte man anmerken, dass hier die Push-and-Pull-Faktoren fehlen, - auch ein beliebtes Versatzstück sozial- und wirtschaftsgeografischer Schrumpeltheorie. Diese grandiose Absenkung des Bildungsniveaus ist nun nicht das Problem des Faches Erdkunde allein; - im Fach Politik/Wirtschaft, das -so meinte ich als Politiklehrer jedenfalls lange Zeit- eigentlich über Theorien größerer Reichweite verfügt, ist es gelungen einen ähnlichen Tiefstand zu erreichen, wenn Schülerinnen und Schüler mit Simpeltheorien der parlamentarischen Demokratie bzw. der sozialen Marktwirtschaft, die sich sofort vor jeder Wirklichkeit blamieren (und daher auch so schwer zu unterrichten sind, weil sie Realitätsbezüge nicht aushalten und daher eigentlich nur gepredigt werden können), irgendein Problem umgehen sollen.
Das ist der eigentliche Skandal: Es konnte ja von keinem Schüler erwartet werden, dass er im bayerischen Abitur 2010 die Kernschmelze von Fukushima voraussehend problematisierte (hätte er das getan, hätte er ja seine Punkte nicht bekommen!); - die Aufgaben und der ihnen vorausgehende Unterricht sind jedoch so angelegt, dass es zu wirklichen Erkenntnissen - oder auch nur sinnvollen Erörterungen gar nicht kommen kann!

Meine Lieblings-HAZ berichtet heute:

Lehrer schlägt Schüler auf die Hand
In der L-schule hat ein Lehrer einem Schüler in einer fünften Klasse so stark auf die Hand geschlagen, dass der Schüler einen deutlich sichtbaren Bluterguss davongetragen hat. Die Schulleitung hat der Klasse inzwischen einen anderen Deutschlehrer zugeteilt. Der bisherige Lehrer hat sich krankgemeldet. Der Vorfall soll sich vor eineinhalb Wochen in dem Lister Gymnasium während der Unterrichts ereignet haben, bestätigte Schulleiter V. ... Nach Vs Darstellung wollte der Lehrer erreichen, dass der Fünftklässler wieder aufmerksam dem Unterricht folgt. „Dabei ist ein Versehen passiert“, berichtete V. Der Deutschlehrer habe mit der flachen Hand auf den Tisch hauen wollen. Dabei traf er allerdings die Hand des Schülers...
Vorfälle, bei denen Schüler durch Lehrer versehentlich oder absichtlich verletzt würden, seien die „absolute Ausnahme“, sagte der Sprecher des Kultusministeriums, Roman Haase. Die Eltern seien mittlerweile sehr sensibilisiert.
14.03.2011 / HAZ Seite 12 Ressort: HANN

Die Verletzung von Schülerinnen und Schülern halte ich nicht für die "absolute Ausnahme"; - sie ist vielmehr alltägliche Praxis, die dem Erziehungsregime unserer Schule eingeschrieben ist. Das Problem ist ja nicht der "versehentliche" physische Angriff, sondern die Annahme, das Mit-der-flachen-Hand-auf-den-Tisch-Hauen sei erstens keine Verletzung und zweitens ein geeignetes Mittel zu erreichen, dass der Fünftklässler wieder aufmerksam dem Unterricht folgt. Das Problem ist ja auch nicht das des genannten Deutschlehrers, sondern eben eines der Insitution Schule, in der offenbar andere Kommunikationsregeln gelten als in jeder Alltagskommunikation (... in der ich nicht erwarten muss, dass mein Gegenüber mit der flachen Hand auf den Tisch haut, um meine Aufmerksamkeit zu gewinnen, und in der er sich - das könnte ich erwarten, nähme ich an, dass er empathiefähig ist - Gedanken machte darüber, wie die gewalttätige Geste auf mich wirkte ...) und ebenso das einer Öffentlichkeit, die zumindest nicht ganz abgeneigt ist, den Damen Sarrazin und Chua zu folgen: Der Rohrstock hat uns doch damals auch nicht geschadet

In Deutschland gibt es mit 7,5 Millionen Menschen fast doppelt so viele Analphabeten wie bisher gedacht. Sie können keine zusammenhängenden Texte lesen oder schreiben. Davon scheitern 2 Millionen auch an einzelnen Sätzen und 300 000 Menschen an einzelnen Wörtern.
Zeit via nds

Nach den letzten Debatten hätte ich mit mehr gerechnet ...

... als Konsequenz einer gegen die Wand gefahrenen Schulreform: Schön, wenn Schüler/innen der eigenen Schule - unterstützt vom Schulleiter - das so deutlich sagen:



Zu den Hintergründen siehe Falsch Gm8 I - IV

Gestern gefunden - in einem deutschen Gymnasium:



Ich vermute, dass in Zeiten des akzeptierten Tabubruchs, um endlich die kulturelle Hegemonie der Gutmenschen und ihrer politischen und pädagogischen Correctness zu brechen, also im Zuge der Renaissance der Schwarzen Pädagogik ganz unbefangen damit experimentiert wird, Schülerinnen und Schüler, die sich nicht benehmen können, denen es also an Sozial- und Selbstmanagement-Kompetenz fehlt, quasi prangermäßig in einen schulöffentlichen Trainingsraum zu schicken (Jungen in der ersten und zweiten Stunde; Mädchen in der dritten und vierten, damit da gendermäßig nichts durcheinander geht). Die Freigabe erfolgt dann wie angekündigt.

(Auf Nachfrage: die dürfen da in einem abgezäunten Arreal Fußball spielen ...)

Gefunden - in einem deutschen Gymnasium I