Anlässlich der Sarrazin-Folgedebatten über die Integrazzion unter besonderer Berücksichtigung der Bedeutung der deutschen Sprache erinnere ich mich, dass Jurek Becker in seinen Frankfurter Vorlesungen 1989 unter dem Titel "Warnung vor dem Schriftsteller" zu dem Problem auf eine Weise sich geäußert hat, die einen zutiefst verstören kann, wenn man den Text genau zu lesen bereit ist:

Anfangen ... will ich mit einer eher privaten Mitteilung, mit der Darlegung eines Sachverhalts, der Ihnen nebensächlich erscheinen mag, der für mich jedoch, für mein Verhältnis zu Literatur ebenso wie für mein Bild von Sprache, größte Bedeutung hat: Deutsch ist nicht meine Muttersprache, ich komme vom Polnischen her. Erst mit acht, fast neun Jahren fing ich an, Deutsch zu lernen, mein Polnisch war da aber ganz und gar nicht das eines Neunjährigen. Es war im Sprachumfang eines Vierjährigen stecken geblieben, denn in diesem Alter wurde ich Umständen ausgesetzt, in denen Sprache so gut wie überflüssig war. Die ersten deutschen Vokabeln, an die ich mich erinnere, stammen aus jener Zeit: „Alles alle“, „Antreten - Zählappell!“ und „Dalli-dalli“.
Ich habe also die Sprache, die heute meine einzige ist, nie mit der Muttermilch, wie es heißt, eingesogen. Ich lernte sie nicht nebenbei, nicht beim Kinderspiel, nicht von Jahr zu Jahr entsprechend den Altersbedürfnissen, sondern als Resultat einer organisierten Anstrengung, so schnell wie möglich. 1946, mit neun Jahren, ging ich zum erstenmal in die Schule, einen Kopf größer als alle anderen. Für keine schulische Leistung belohnte mein Vater mich so reichlich wie für gute Noten bei Diktat und Aufsatz. Wir entwickelten gemeinsam ein übersichtliches Lohnsystem: Für eine geschriebene Seite gab es im Idealfall fünfzig Pfennig, jeder Fehler brachte einen Abzug von fünf Pfennig. So lernte ich nebenbei rechnen. In der ersten Zeit verdiente ich kaum etwas, obwohl ich in so großen Buchstaben schrieb, daß es an Betrug grenzte. Aber ich bin ehrgeizig. Manche Fehler konnte ich nicht vermeiden, weil ich es einfach nicht besser wußte; doch für die, die ich aus Vergeßlichkeit oder aus Flüchtigkeit beging, haßte ich mich. Ich konnte das jeweils nächste Diktat kaum erwarten, natürlich ging es von Mal zu Mal besser. Bald wurde die Sache meinem Vater zu teuer, und er handelte mich auf zehn Pfennig pro Fehler und später noch weiter nach oben.
Allerdings ging es mir nicht nur ums Geldverdienen. Je weniger Fehler ich beim Schreiben und beim Sprechen machte, umso mehr stieg mein Ansehen in der Schule. Oder genauer gesagt: um so mehr nahm die Verachtung ab. Es war ja nicht eben prestigeträchtig, zu den gestern noch Verfolgten zu gehören, und wenn man dazu noch als einziger weit und breit nicht richtig sprechen konnte und wenn man zu allem Unglück die Klassenkameraden - richtiger müßte ich sagen: die Klassenfeinde - um ein hübsches Stück überragte, dann brauchte man nicht lange nach Problemen zu suchen. Es war für mich beinahe eine Existenzfrage, so schnell wie möglich mein Deutsch zu verbessern: Je eher ich die Fehler ausmerzte, umso seltener wurden die anderen darauf gestoßen, daß ich ein Fremder war. Und wenn die Fehler ganz und gar aufhörten, würden sie mich eines Tages, wenn auch fälschlicherweise sogar für einen der ihren halten. Daß mein Vater die Sache auch noch hoch subventionierte, beschleunigte den Lernprozeß. Schon in der dritten Klasse machte ich nur noch solche Fehler, die keinem auffielen. Einmal habe ich in einem Interview kühn behauptet, diese Art des Lernens habe bei mir zu einem besonders bewußten Verhältnis zur Sprache geführt; wo andere plapperten, wo sie ihre Rede gleichsam bergab rollen ließen, da müßte ich mit einem gewissen Aufwand an Bewußtheit Regeln befolgen. Für einen Schriftsteller, so wagte ich zu schlußfolgern, sei das wahrscheinlich kein Nachteil. Heute weiß ich, daß ich Unsinn redete. Heute halte ich einen anderen Aspekt für erheblicher: daß es mir in der Schulzeit das größte Sprachglück bedeutete, Fehler zu vermeiden. Ich wollte ständig unter Beweis stellen, wie gut ich meine Lektion gelernt hatte, niemand sollte mich bei Unkorrektheiten ertappen und seine Schlüsse daraus ziehen.
Daß die Norm auch wie ein Vorhang sein, daß die Abweichung von der Norm auch etwas sichtbar machen kann das vorher regelrecht verdeckt war, kam mir natürlich nicht in den Sinn. Und heute habe ich Angst, daß dieser frühe Ehrgeiz mir so in Fleisch und Blut übergegangen ist, daß ich ihn nicht mehr loswerde. Das wäre für einen Schriftsteller nun der schrecklichste Nachteil. Ich liebe ja solche Autoren, die Regeln verletzen, die Sprache zerbrechen, wie um nachzusehen, was drin ist. Das liegt mir nicht, und wenn ich es doch versuche, habe ich das Empfinden, mich zu verstellen. Mich packt der blanke Neid, wenn meine Frau zu mir sagt, ich solle endlich aufhören, sie zu bevormuttern...

Georg Seeßlen sieht das ( Z)erbrechen der Sprache aus anderer Perspektive:

Wir hören indes das Sprechen unserer Politikerinnen und Politiker und stellen fest: Weder beherrschen sie die Sprache, noch lieben sie sie. Ihr Jargon ist fremder noch als es jede fremde Sprache sein könnte, nämlich bezogen auf die Sprachlosigkeit der Leitmedien für die Leitkultur, BILD-Zeitung und Fernsehen. Da für sie die Sprache kein Verständigungs-, sondern ein Überredungsmittel ist, der Sprech-Gestus also bedeutender, die Sprache selber unwichtiger wird (man könnte sagen, es bliebe in dieser Performance gar nichts anderes übrig als der Akzent der Interessen), könnte man vom Sprechen unserer politischen Sprache wohl sagen, es sei ein umfängliches Projekt der Sprachzerstörung. Wenn Migranten so deutsch sprechen lernen sollten, wie es unsere Politiker tun, könnten sie das gleich vergessen. Dann lernten sie statt sprechen nichts sagen.

Doch die Leerheit der Unterwerfungspose „Sprache“ zeichnet sich erst durch die Umkehrung ab: Wie lernt man eine Sprache? Jeder Urlaubsreisende weiß es: Dadurch, dass man sie praktiziert, und dadurch, dass dieses Praktikum der fremden Sprache (komplett mit allen möglichen Akzenten) Spaß macht. Migranten in einem Land, die dessen Sprache nur unvollkommen oder widerwillig benutzen, sagen in allererster Linie etwas über dieses Land selber aus.

Und deutsch, das scheint eine Sprache, die nicht gesprochen werden will. Von „Fremden“ nicht, aber von Deutschen erst recht nicht.

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Erinnerungen: Frankreich 1971: Ich hatte in den Semesterferien während meiner Arbeit bei der Bahnpost (Pakete in Waggons stapeln - übrigens ein interessantes Bewältigungsmuster, das uns schnell beigebracht wurde: einen Waggon zu beladen geht wesentlich schneller, indem man neben der Waggontür eine Mauer aus Paketen baut und dann die übrigen dahinter schmeißt, als alle sorfältig zu stapeln ...) Studenten der Universität von Aix-en-Provence kennen gelernt, denen ich nach Beendigung unserer Stapelarbeiten nach Aix folgte.
Hier waren noch Semesterferien, die französischen Kommilitonen mussten - schon damals - zu Prüfungen zurück - und so konnte ich mit Leos alter Simca Ariane in der Umgebung von Aix lustwandeln, während Leo seine Prüfungen vorbereitete. Die Ariane verbrauchte mehr Öl als Benzin, aber das Wunderbare, das sie mir eröffnete, war in Dörfern vor der BarTabac zu parken, reinzugehen und ein Bier oder einen Pastis zu bestellen und dann (jetzt bin ich wieder bei Seeßlen), weil man ja draußen meine Ariane mit der 13er Nummer sah, damit fertig werden zu müssen, dass der Wirt oder der Gast neben mir an der Theke die letzten Neuigkeiten aus dem Dorf erzählte. Was ich als erstes lernte, war mein Schulfranzösisch von "oui" auf das provencalische "uoai" zu elaborieren ... Einige Tage später war ich schon in der Lage, mich in der SNCF auf der Rückfahrt von Marseille nach Aix mit einem Schaffner zu streiten, der einen jungen Algerier (wie ich annahm, heute würde man erstmal nur von einem Migrationshintergrund ausgehen) aus dem Zug werfen wollte. Das war keine Großtat und vielleicht auch falsch, weil der Bengel immer schwarz gefahren ist und irgendwann mal lernen musste, dass man Pakete gleich hinter der Tür stapelt und nicht an der Wand.
Aber Seeßlen hat recht: es muss Spaß machen, eine Sprache zu lernen - sonst wird das nichts. In diesem Sinne:

Herr K. erinnerte mich kürzlich an eine sehr treffende Formulierung Peter von Matts, auf die ich ihn wohl Ende der 90er aufmerksam gemacht hatte. In dem Aufsatz "Kultur und Gechwindigkeit - Überlegungen vor einem namenlosen Gedicht" (aus dem Jahre 1996) fragt sich von Matt, welche Antworten auf welche Fragen wohl vom beschleunigten Gehirn des Prothesengotts (m . a. W. vom www) erwartet werden können. Er verdeutlicht sein Unbehagen mit einem kleinen Gedankenspiel zu diesem namenlosen Gedicht (für das er als Quelle einen Brief des in die Schweiz geflohenen Heinrich von Kleist angibt, in dem es heißt, er - Kleist - habe es als Inschrift an einem Haus in seiner Straße gefunden):

Könnte ich nicht im Internet eine Homepage eröffnen mit allen Daten zu meiner Person und abschließen mit dem Vers:

Ich komme, ich weiß nicht, von wo?
Ich bin, ich weiß nicht, was?
Ich fahre, ich weiß nicht, wohin?
Mich wundert, daß ich so fröhlich bin.

Und könnte ich dann von den vernetzten Forschungsstellen, Wissenscontainern und Datenbanken nicht die erwünschte Information abrufen über den Grund dieser meiner Fröhlichkeit?
Vielleicht bekäme ich tatsächlich eine Antwort. Etwa so:
„Auch bei orientierungsgestörten Personen können kurzfristige euphorische Zustände regulär auftreten.“
Das wäre unstreitig eine Rückmeldung. Aber ob sie nun so oder etwas anders lauten würde, ich könnte mit ihr in jedem Fall weit weniger anfangen als mit der Frage selbst. Und damit ist der entscheidende Punkt berührt. Offenbar gibt es zweierlei Fragen. Solche, auf die ich mit einer Information antworten kann, und solche, auf die ich nicht mit einer Information antworten kann. Beide haben mit Unwissenheit zu tun, aber die Aufhebung dieser Unwissenheit, der Gewinn von Erkenntnis, läuft jedesmal verschieden ab. Wo es um Information geht, kann die Aufhebung der Unwissenheit beschleunigt werden, und zwar nahezu unbegrenzt, wie sich heute zeigt. Bei den Fragen der anderen Art indessen - also beispielsweise gegenüber dem Satz: „Mich wundert, daß ich so fröhlich bin“ - gibt es keine Möglichkeit zur Beschleunigung der Erkenntnis. Und genau das ist der Skandal solcher Fragen und solcher Sätze, es ist der Skandal nicht nur jener kleinen Gedichte, sondern alles dessen, was mit ihnen im weitesten Sinne verwandt ist. Sie entziehen sich der offiziellen Geschwindigkeit der Zivilisation.

Die neuere Begegnung mit von Matts Gedanken lies mich an den Kurzschluss denken, der der jüngsten Reform (nicht nur der) gymnasialen Oberstufe zu grunde liegt: Information + Kompetenz ergebe so etwas wie Bildung. Mitnichten: Es ergibt statt Erkenntnis eben jene Information, dass auch bei orientierungsgestörten Personen kurzfristige euphorische Zustände regulär auftreten können, die eben keine Frage beantwortet ...

Als ein anderes Beispiel jener skandalösen kleinen Gedichte zitiert von Matt Bertolt Brechts

Der Radwechsel
Ich sitze am Straßenhang.
Der Fahrer wechselt das Rad.
Ich bin nicht gern, wo ich herkomme.
Ich bin nicht gern, wo ich hinfahre.
Warum sehe ich den Radwechsel
mit Ungeduld?

Die Ergebnisse der Google-Suche nach dem Text offenbaren das Problem, das von Matt so scharfsinnig benennt: Die Verwurstung von Literatur zur Texterschließungskompetenz, die Unterwerfung der Suche nach Antworten unter die offizielle Geschwindigkeit der Zivilisation, die Erzeugung der Illusion der Aufhebbarkeit von Unwissenheit ... (mit Ausnahme von - das muss gesagt werden -: norberto, der sich seinem Motto "Man ist nicht umsonst Philologe gewesen, das will sagen, ein Lehrer des langsamen Lesens" gemäß dem Gedicht nähert).

Peter von Matt
Die verdächtige Pracht
Über Dichter und Gedichte

Studie: Türkische Grundschulkinder und ihre Familien streben bei gleichen Voraussetzungen wie deutschstämmige Schüler eher die höheren Schularten an

Eine Studie des Soziologen Jörg Dollmann am Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung (MZES) zeigt, dass es nicht die Motivation der türkischen
Bevölkerungsgruppe ist und auch nicht die Einschätzung der (überwiegend deutschen) Lehrkräfte, die dafür verwantwortlich ist, wie viele türkischer Kinder die jeweiligen Schulformen besuchen. Türkische Kinder würden bei gleichem sozialen Hintergrund und gleicher schulischer Leistung sogar häufiger auf anspruchsvolle Schulformen wechseln als Kinder ohne Migrationshintergrund. Die Hauptschule wird, sofern es die schulischen Leistungen zulassen, gemieden.

... Diese erfreuliche Tendenz erklärt aber nicht den hohen Anteil an Haupt- und Sonderschulen.

... Diesen Umstand beleuchtet eine Studieder Johannes Gutenberg Universität in Mainz aus dem Jahr 2008. Die Vergabe von Noten ist der Studie nach zwar immer noch der Haupt-Einflussfaktor dafür, ob die Empfehlung für ein Gymnasium erteilt wird oder nicht. Betrachtet man aber Kinder mit gleicher Durchschnittsnote, dann bekommen Kinder aus der niedrigsten Bildungs- und Einkommensgruppe mit einer Wahrscheinlichkeit von 76 Prozent eine Gymnasialempfehlung, während in der höchsten Bildungs- und Einkommensgruppe nahezu alle Kinder, nämlich 97 Prozent, eine Empfehlung für das Gymnasium erhalten...

Manfred Podzkiewitz tp 24.08.2010

Meine LieblingsHAZ von heute drückt es anders aus:

Der Stadtteil bestimmt die Bildungschancen

Die Schulempfehlung für Viertklässler spiegelt die Sozialstruktur der Kinder wider: 72,4 Prozent der Viertklässler, die im gut situierten Kirchrode zur Grundschule gingen, haben eine Empfehlung für das Gymnasium bekommen. In der Egestorffschule in Linden-Süd waren es nur 14,3 Prozent...

Linden-Süd ist - damit auch Nicht-Hannoveraner den Witz verstehen - so etwas Ähnliches wie Kreuzberg.


Aufs Gymnasium streben allein reicht eben nicht. Da sei letztlich sogar das BVerG davor:
Ein von Hartz IV lebender Gymnasiast aus dem Raum Ludwigshafen hatte versucht, Geld für seine Schulbücher zu erstreiten. Die Bildungspolitik im SPD-regierten Rheinland-Pfalz verlangte ihm ab, die Lehrwerke selbst zu kaufen...
Im Schuljahr 2005/2006 sollte der Junge Lehrwerke für knapp 200 Euro kaufen. Ein Buchgutschein für bedürftige Familien deckte nur 59 Euro davon ab. Das restliche Geld beantragte der junge Mann bei der ARGE und wurde abgewiesen. Dagegen klagte er, scheiterte nun aber vor dem höchsten Sozialgericht...
Die Kasseler Richter sahen keine Anspruchsgrundlage für Schulbücher im Hartz-IV-System. Sie sahen auch keine Chance, die Situation des Gymnasiasten als Notlage zu werten, sodass der Landkreis als Sozialhilfeträger einspringen müsste. Schulbücher seien ein für Kinder und Jugendliche typischer Bedarf, betonten sie. Der sei zwar verfassungswidrig nicht gedeckt gewesen. Der Kläger müsse das aber hinnehmen, weil Karlsruhe nicht verlangt habe, dies rückwirkend zu reparieren...
Katja Schmidt im FREITAG:
Keine Fahrkarte zum Gymnasium


Nachtrag:
Von den USA lernen heißt siegen lernen: Die Obama-Lösung des Problems: Race To The Top

Beim “Race to The Top” bekommen künftig nur noch Lehrer mit guten Schülern mehr Geld vom Staat. Heute zeigt sich, wer gewinnt. Leistung: “ungenügend” – diese Note wurde 241 Lehrern aus der US-Hauptstadt Washington zum Verhängnis. Weil ihre Schüler in Vergleichstests zu schlecht abgeschnitten hatten, griff die Chefin der Schulbehörde durch. Michelle Rhee feuerte die Pädagogen der öffentlichen Schulen, die Schülern ihrer Meinung nach nicht das gegeben haben, was ihnen zusteht: ordentliche Bildung. Was jahrzehntelang nicht gelang, schafft Präsident Barack Obama mit einem Trick: “Race to the Top”, heißt er. Seit Jahren belegen US-Schüler in internationalen Mathe-Vergleichstests die letzten Ränge. Studien der Universitäten Boston und Chicago ergaben, dass etwa ein Drittel aller Schüler die Highschool ohne Abschluss verlässt. Dies zu ändern war eines von Obamas Wahlversprechen. Staaten, die bereit sind, ihr Schulsystem durch Reformen voranzubringen, werden mit kräftigen Finanzspritzen belohnt. Viele Regierungen haben für den Fall einer Kündigungswelle schon mal vorsorglich Pakte mit den Gewerkschaften geschlossen. Die Schlechten müssen gehen, die Besten bekommen mehr.
“Doch wie findet man die Besten, wenn Lehrer durch das Programm derart eingeschüchtert werden, dass sie vor Angst gelähmt sind?”, fragt die Leiterin einer Grundschule in Washington. Wie viele ihrer Kollegen stand sie grundsätzlich hinter dem Obama-Rennen. “Doch was wir jetzt um uns herum erleben, macht einfach Angst. Man kann doch die Lehrer nicht dafür verantwortlich machen, wenn ihre Schüler in einem sozialen Umfeld aufwachsen, das Lernen einfach unmöglich macht.”
Quelle: taz

Eine Journalistin und Mutter weist in der FR mal wieder darauf hin, dass G8 gescheitert ist, - nicht ganz sauber recherchiert, was die Quellen angeht, aber recht hat sie:

... Die Turbo-Schule ist eine riesige Black-Box, die Geld, Zeit und Energie vernichtet: Geld der Steuerzahler, die für Unterrichtsstunden löhnen, in denen rein gar nichts mehr läuft, weil Schüler und Lehrer nach der Mittagspause träge im Nachmittagsunterricht dahindämmern. Ein Fall für die Landesrechnungshöfe.

Vernichtet wird die bislang unverplante Zeit der Schüler am Nachmittag, in der diese ihren individuellen Interessen nachgehen und sich abseits von der künstlichen Schulwelt auch mal selbst ein Bild von der wirklichen Welt machen könnten; Zeit der Lehrer, die für Regeneration und Unterrichtsvorbereitung dringend gebraucht würde. Kurz: Die Turbo-Schule ist eine Geldschleuder, die sich sparen könnte, wer Lerneffizienz im Auge hat. Spätestens jetzt – nach den ersten Jahren ihrer Existenz – gehört sie auf den Prüfstand. Denn sie verschleißt – um es in der Sprache ihrer Erfinder auszudrücken – Humankapital. Sie schleift pubertierende Kinder, Mütter und Väter und auch Lehrer. ..

In der vorliegenden Studie werden die Wirkungen der Schulzeitreform auf die Leistungen der Absolventen empirisch untersucht. Die Reform, die 2003 angekündigt und umgesetzt wurde, stellt für die betroffenen Schüler eine Art natürliches Experiment dar. Während die Absolventen mit 12 Schuljahren
eine deutliche Erhöhung der Lernintensität erfahren haben, hat sich für die Absolventen mit 13 Schuljahren kein Unterschied ergeben. Der Vergleich beider Jahrgänge erlaubt daher die Identifikation der Wirkungen der Erhöhung der Lernintensität bzw. die Evaluation der Reform. Basierend auf einer Primärerhebung werden zunächst die Einflüsse der Erhöhung der Lernintensität auf das Wissen in
Mathematik, Deutsch und Englisch analysiert. Hierbei dienen die im schriftlichen Abitur erreichten
Punkte als Maß, da beobachtbare Unterschiede in diesen aufgrund der für beide Jahrgänge identischen, zentral vorgegebenen Abiturprüfungen kausal auf die Reform zurückzuführen sind.
Die empirischen Ergebnisse unterscheiden sich hinsichtlich der Fächer und des Geschlechts. Insbesondere in Mathematik schneiden die Absolventen des 12. Jahrgangs signifikant schlechter ab als diejenigen des 13. Jahrgangs. Der durchschnittliche Absolvent muss einen erwarteten Punkterückgang von 11% (von 7,8 auf 6,9) hinnehmen, während der Rückgang für die durchschnittliche Absolventin bei 8% (von 7,7 auf 7,1) liegt. Zudem hat die Reform einen signifikant negativen Effekt auf die Englischkenntnisse bei Frauen. Im Fach Deutsch können keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen beiden Jahrgängen festgestellt werden. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass es Ineffizienzen in den Lernintensitäten gibt. Darüber hinaus zeigt sich, dass nicht alle Schüler der gestiegenen Lernintensität gewachsen sind, sondern ein Jahr länger bis zum Abitur benötigen oder mit einem niedrigeren Abschluss die Schule verlassen.

Sicherlich sind die Aussagen der Studie zT fragwürdig, weil sich so nicht messen lässt, was an Kompetenzen, gar Bildung gewonnen werden konnte oder könnte, aber immerhin sollten die Ergebnisse zu denken geben, was Effizienz und Lernintensität angeht, - so oder so und zu fragen, was das denn sei ...

Interessanter Impuls: Sir Ken Robinson: Bring on the revolution

Hinweis: mit deutschen Untertiteln - hier auch mit dt. Transkript

... fragt Oskar Negt im aktuellen Heft der E&W, - im Kontext der Frage, was sich aus den aktuellen Skandalen lernen lässt:

Für mich hat Eros den Freudschen Sinn von Liebes- und Friedensfähigkeit, als Gegenprinzip des Thanatos, dem Todestrieb; so verwendet ist der pädagogische Eros eine Leidenschaft der Erkenntnisvermittlung, des lustvollen Herstellens von Zusammenhang.

Wollte man jedoch genauer wissen, was charakteristische Züge einer guten Lehrerin, eines guten Lehrers sind, dann müsste diese Leidenschaft präzisiert werden und sich mit spezifischen Kompetenzen des Lehrerberufs aufladen. Erst diese Kompetenzen, die über das Sachwissen hinausgehen, werden Kindern und Jugendlichen das an den Dingen Glaubwürdige auf der Basis der Aufrichtigkeit von Lehrtätigkeit vermitteln.

Vier solcher Arbeitsprozesse will ich skizzieren:

• Es ist erstens die Dialektik von Nähe und Distanz; von Dialektik, diesem heute diskreditierten Begriff, spreche ich, weil Nähe und Distanz die Tendenz in sich tragen, in ihr Gegenteil umzukippen. Die Totalisierung von Nähe im pädagogischen Feld verschließt die Entwicklung zur Mündigkeit. Die Gefühlswelt des Wärmestroms ergießt sich über die erkalteten Verhältnisse, die unverändert bleiben. Die auf Reflexion und Sachlichkeit gehende Distanz erzeugt dagegen Ersatzbedürfnisse nach Nähe. So ist für den Lehrenden die Balancearbeit zwischen Nähe und Distanz das eigentlich produktive Vermögen. Es ist eine Form der praktischen Situationsklugheit, die hier gefordert ist; die Griechen nannten es Phronesis. Die Berufsethik der Lehrenden ist zwar durch normative Prinzipien abgesteckt, aber im konkreten pädagogischen Handlungsfeld spielen Balancearbeit und Einschätzung von Maßverhältnissen eine entscheidende Rolle. Für eine gute Lehrerin, für einen guten Lehrer beruht die geglückte Tätigkeit auf Aneignung von Wissen und auf Übung.

• Es ist zweitens eine Balancearbeit zwischen Strukturierung des pädagogischen Feldes und der Selbstregulierung. Wo dieses Spannungsverhältnis durch Vereinseitigung gestört ist, spalten sich die Bedürfnisse und Phantasien der Kinder und Jugendlichen vom offiziellen pädagogischen Geschehen ab und verkapseln sich in Produktionsherde, die nicht selten Auswege in zerstörerische Wut suchen. Keine vernünftige Erziehung und Persönlichkeitsbildung ist möglich, ohne den jungen Menschen einen gewissen Erfahrungsraum von Selbsttätigkeit und eigenen, auch aggressiven Auseinandersetzungen zu überlassen. Das seit einem Jahrhundert beklagte Stoffelend, das heute durch die bedrückende Gewalt der Bologna-Vorgaben wieder aktuell ist, entzieht den zu Erziehenden jenen Lebensraum, der für jede Form der Aufarbeitung von Konflikten notwendig ist. Andererseits ist der Rückzug des die Prozesse strukturierenden Lehrers mit Realitätsentzug verknüpft, der den Abhängigen sogar die Möglichkeit und Chance nimmt, sich an der konkreten Person des Lehrers zu reiben und im Konflikt abzuarbeiten. Auch diese Kompetenz besteht wesentlich in einer Balancearbeit, sie ist eine zentrale Arbeitseigenschaft des guten Lehrers, der guten Lehrerin. Denn wenn es zutreffen sollte, was in der keineswegs geheimen Botschaft der ersten PISA-Studien enthalten ist, dass nämlich frühe Selektion von guten und schlechten Schülern fatal für Lernprozesse ist und dass deren Förderung das Leistungsniveau insgesamt beträchtlich erhöht, dann erhält die Kompetenz in dieser Balancearbeit zunehmendes Gewicht.

• In den Normenkanon der Berufsethik von Erziehern und Lehrern gehört drittens eine Sensibilität, die in anderen Berufsfeldern nicht in gleicher Weise und in gleichem Maße erforderlich ist: eine sensible Wahrnehmungsfähigkeit für die Unterschiede im Zeitrhythmus von Entwicklungsprozessen. Gerade die schärfer werdende Kritik an der für das deutsche Bildungssystem charakteristischen Selektionswut und der Aufteilung heranwachsender Menschen nach Leistungskategorien macht eine Blickerweiterung der Lehrenden erforderlich, nicht nur für die verschiedenen Zeitverhältnisse kognitiver, emotionaler oder sozialer Entwicklungen, sondern auch des Begabungsgefälles in dem selben pädagogischen Feld; sind kognitive Leistungen der einzige Maßstab für den Entwicklungsstand des Kindes oder Jugendlichen, dann kann man das leicht durch Punktsysteme festhalten; wie wirkt sich aber der emotionale Zustand auf kognitive oder soziale Fähigkeiten aus? Welcher Zusammenhang stellt sich überhaupt in der konkreten pädagogischen Situation zwischen diesen drei sehr verschiedenen Leistungsbegriffen her? Und es kommt eine weitere Komponente hinzu, die es notwendig macht, ganz im Geiste der Schulreformer die Ausbildung der Lehrenden umzustellen. Es ist die Forderung nach inklusiven, also nicht bloß integrierten Schulen. „Die UN-Konvention für die Rechte behinderter Menschen geht davon aus, dass nur ein inklusives Bildungssystem die Grundlage für eine diskriminierungsfreie Bildung behinderter Menschen ist“ ...

• Diese verschiedenen Zeiten der Reifung Heranwachsender wahrzunehmen und durch eingreifendes Handeln zu fördern, ist eine eigentümliche, dem Lehrerberuf in besonderer Weise zuzusprechende Kompetenz...

Lesens-&bedenkenswert!

via Lehrerzimmer. Herr Rau setzts im Unterricht ein als abschreckendes Beispiel. Ich finde, da tut er Evelyn Hamann und Loriot unrecht.

Zur Inhaltsangabe (als - nicht nur - schulischer Schreibform)
bei norberto und
bei teachSam

Weil hier die Osterferien beginnen und für die Abuturient/inn/en die Schule fast aus ist - bis auf die grotesken Zentralabiturprüfungen to come - hier mein schon einige Jahre alter und iÜ einziger Versuch eines NoEducationSchoolsOut-Mashup:

Headmaster's DeeLite: Alissa' s SchoolsOut SpecialMix


Im Feuilleton der Süddeutschen von heute veröffentlicht Andreas Zielcke einen interessanten Artikel über Missbrauch in der Realität - Jugendelend in Romanen, überschrieben "In den Höllen der Kindheit".
Auch er verwendet die beliebte Klage, die Schulen gelten längst als überfordert, die nachholende Erziehung zu leisten, deren Mangel auf Wohlstands- und Armutsverwahrlosung gleichmaßen zurückgeführt wird:

Die Jugend ist woanders, sieht etwas anderes, will etwas anderes - jenseits der Erziehung.
Wie aber war das damals, als man mit Philpp Ariès die Kindheit als Lebensphase eigenen Rechts und eigener Würde entdeckte? Als man mit Jean Piaget und Lawrence Kohlberg die moralische Entwicklung der Kinder entfaltete? Als man in ihnen die Freiheit, die Träume der Welt und die bessere Zukunft sah?
Nun aber erkennt man, dass sie nicht selbst, sondern nur als Projektion der Eltern wahrgenommen werden, die ihnen die Zukunft, aber keine Zeit widmen, und vor allem, dass man sie moralisch erzieht in einer Welt, die derlei Erziehungsziele mit manifester Amoral dementiert.

Ich bin nicht sicher, dass man das erkennt, aber es wohl richtig, dass in einer AckermannBohlenBuebGuttenbergSchawahnSinnZetsche-Kultur die Moral in der Erziehung einen schweren Stand hat und Erziehung hilflos erscheint, weil vermittelte Moral und Werte nicht als substantiell für das wirkliche Leben in der gesellschaftlichen Realität erfahren werden können. Das kann aber kein Grund sein, mit dem "damals"-Idealismus-Verdikt Ariès, Piaget und Kohlberg in die Tonne zu treten, sondern müsste Anlass sein, den Widerspruch genauer herauszupräparieren, der offensichtlich ja nicht zwischen Nicht-Erziehung durch Eltern und überforderter Schule besteht (ich halte diese Argumentation iÜ für vordergründig und verkommen unehrlich, wohl auch keiner empirischen Überprüfung standhaltend, vielmehr Teil des Unterschichten-Vernichtungs-Diskurses und der Ablenkung vom völligen Versagen des deutschen Schul-/Erziehungssystems), - den Widerspruch also genauer herauszupräparieren der zwischen postulierten Werten einer Gesellschaft und ihrer Praxis besteht: Der Kaiser ist nackt / „Es gibt kein richtiges Leben im falschen“ (Adorno: Minima Moralia, I, 18; Gesammelte Schriften, Bd. 4, S.19). Darauf hat dann Peter Brückner geantwortet, es gäbe aber ein richtigeres Leben...

[erste Notizen]Wenn man - aufgeregt angesichts der Sauereien, die gegenwärtig durch die Medien gehen - noch einmal Adorno liest: Erziehung nach Ausschwitz, können einem die Augen aufgehen:

... Es war die Barbarei, gegen die alle Erziehung geht. Man spricht vom drohenden Rückfall in die Barbarei. Aber er droht nicht, Auschwitz war er; Barbarei besteht fort, solange die Bedingungen, die jenen Rückfall zeitigten, wesentlich fortdauern. Das ist das ganze Grauen. Der gesellschaftliche Druck lastet weiter, trotz aller Unsichtbarkeit der Not heute. Er treibt die Menschen zu dem Unsäglichen, das in Auschwitz nach weltgeschichtlichem Maß kulminierte. Unter den Einsichten von Freud, die wahrhaft auch in Kultur und Soziologie hineinreichen, scheint mir eine der tiefsten die, dass die Zivilisation ihrerseits das Antizivilisatorische hervorbringt und es zunehmend verstärkt...

Nach den Bedingungen des Barbarischen ist zu fragen, nicht nach der Psychopathologie des einzelnen Täters, den individuellen Motiven (des vom Zölibat gepeinigten Priesters oder des sich mit pädophilen Neigungen quälenden Lehrers/Erziehers). Die mögen die Therapeuten interessieren, die sich mit den traurigen Gestalten befassen müssen, aber doch nicht die Öffentlichkeit.
Zu diskutieren wäre das Problem, dass offenbar die Funktionseliten und Funktionäre des deutschen Erziehungssystems, die Adornos Diagnose und Forderung nicht begriffen haben bzw. nicht begreifen wollten, an der Vorstellung einer totalen Unterwerfung eines Subjekts bzw. der totalen Verfügbarkeit eines menschlichen Objekts durch/ für den Erzieher festgehalten haben. Als System und bis in die Verästelungen des psychischen Apparats seiner Funktionäre ...

Der Runde Tisch „Heimerziehung in den 50er und 60er Jahren“ hat sich am 17. Februar 2009 konstituiert. Nach fast einem Jahr der intensiven Aufarbeitung legte er einen Zwischenbericht vor, der gemeinsame Einschätzungen der Mitglieder des Runden Tisches zu einer tragfähigen Bewertung der Heimerziehung der 50er und 60er Jahre bündelt. - Eine Sammlung von Grausamkeiten aus kirchlich, weitgehend protestantisch geführten Erziehungsinstitutionen, und eine erste Bewertung, die die Kontinuität zum Faschismus herausstellt ...

Im Klosterinternat Ettal "wurde systematisch misshandelt" ...

Bis zu 100 Missbrauchsfälle an der Odenwaldschule

Ob nun nur auch Regensburger Domspatzen oder auch andere Kinder und Jugendliche, die von ihren das Beste wollenden Eltern oder vom Staat diesen Institutionen ausgeliefert wurden, betroffen sind: Deutlich wird ein Grundzug anhaltend autoritärer Vorstellung von Erziehung, die auch dem öffentlichen Schulwesen nicht fremd ist: Das zu erziehende Subjekt hat sich zu unterwerfen, verfügbar zu sein - und da unterscheiden sich faschistische, autoritäre, neoliberale und ggfs. sogar sog. reformpädagogische Systeme nicht bzw. nur graduell in ihrem Verfügungswahn, ihrem Vernutzungs- und Herrschaftsanspruch über das Individuum ... It's a thin line zwischen der täglichen Forderung, sich dem immer wiederkehrenden Unterrichtsarrangement zu fügen, und dem Griff in die Hose ... Schule/Erziehungsinstitutionen als umfassende Kontrollanordnungen bringen das offenbar notwendig hervor - und man glaube doch nicht, das sei ein historisches Problem, dass es (nur) aufzuarbeiten gelte. Jungliberal gewendet findet sich das in der aktuellen Lebensweisheit: Ficken oder gefickt werden ... oder: Employability rules!

... Vielfach wird von Wohlmeinenden, die nicht möchten, dass es noch einmal so komme, der Begriff der Bindung zitiert. Dass die Menschen keine Bindung mehr hätten, sei verantwortlich für das, was da vorging. Tatsächlich hängt der Autoritätsverlust, eine der Bedingungen des sadistisch-autoritären Grauens, damit zusammen. Für den gesunden Menschenverstand ist es plausibel, Bindungen anzurufen, die dem Sadistischen, Destruktiven, Zerstörerischen Einhalt tun durch ein nachdrückliches "Du sollst nicht". Trotzdem halte ich es für eine Illusion, dass die Berufung auf Bindung oder gar die Forderung, man solle wieder Bindungen eingehen, damit es besser in der Welt und in den Menschen ausschaue, im Ernst frommt. Die Unwahrheit von Bindungen, die man fordert, nur damit sie irgend etwas - und sei es auch Gutes - bewirken, ohne dass sie in sich selbst von den Menschen noch als substantiell erfahren werden, wird sehr rasch gefühlt... Die einzig wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von Auschwitz wäre Autonomie, wenn ich den Kantischen Ausdruck verwenden darf; die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen...

[Nachtrag]
Odenwaldschule: Reaktionen: Schweigen - alte Rechnungen - Skandalisierung
Mareschs Ausfälle gegen Adorno sind bezeichnend für die aktuelle Skandalisierung von Vorgängen, von denen man spätestens seit einer Veröffentlichung der FR von 1999 wissen konnte:

Knabenliebe zum pädagogischen Prinzip erhoben
Rudolf Maresch tp 07.03.2010
Auch an der Odenwaldschule, einem reformpädagogischen Vorzeigeprojekt, wurden der Rousseauismus und die "Erziehung vom Kinde aus" allzu wörtlich genommen
Jüngst haben wir am Ende unseres ausführlichen Kommentars über die "schwarzen Netzwerke" des "Geheimen Deutschlands" darauf hingewiesen, dass der pädagogische Bildungsprozess der Bundesrepublik ebenso "untergründig" wie entscheidend von dem Kreis um den Dichter Stefan George mitgeprägt worden ist, namentlich von den Familien Weizsäcker, Picht und Becker...

Andreas Gruschka unternimmt den Versuch, einen differenzierten Blick auf die Vorgänge, die Reaktionen und vor allem die mangelnde Aufarbeitung in der wissenschaftlichen Pädagogik zu werfen:

In den ersten Monaten des Jahres entstand ein heilloses Durcheinander zwischen spontanen Entschuldigungen und Anklagen, unsicherer eigener Rechtfertigung und Selbstbezichtigung. Nur wenige Gesprächspartner konnten sich in dieser Zeit dem Sog der „erregten Aufklärung“ (K. Rutschky) entziehen, der mit der galoppierenden Skandalisierung des Skandals über Wochen entfacht wurde. Der sexuelle Missbrauch in Schulen musste schier als der GAU der Pädagogik wahrgenommen werden: Nun war es raus, was hinter all den guten reformpädagogischen Wünschen, Modellen und Praktiken verborgen war und sein Unwesen treiben konnte! Die einen Kollegen schwiegen laut, andere wussten wie immer sofort Bescheid, wieder andere beschämten mit ihrer artikulierten Hilflosigkeit.
Nachdem die Aufregung etwas abgeflaut ist, lässt sich vielleicht aufklärend deuten, was hier hochgekommen ist und was die Reaktionen auf den Skandal ausdrücken. ...

“Erregte Aufklärung” – ein pädagogisches und publizistisches Desaster
Forum Kritische Pädagogik und PÄDAGOGISCHE KORRENSPONDENZ Heft 42/Herbst 2010

Einiges cheint i.Ü. für meine These zu sprechen, dass das eigentliche Problem der wie immer ideologisch verblendete Verfügbarkeits-/Überwältigungsgestus der Pädagogen/der Pädagogik ist ... Genauer zu klären wäre, wie sich sich entsprechende Elemente der Theorie(n) und individuelle und gesellschaftlich vermittelte Dispositionen - in bestimmten Milieus - zu solchem Gebräu verdichten. Meine Theorie der handlungsleitenden Skripte, die sich der bewussten Wahrnehmung der Handelnden entziehen ... die systemimmanente normalität...

[Nachtrag2]
autismuskritik stellt in den folgenden Beiträgen - assoziation: anmerkungen zum ganzen komplex heime/schulen, kirche, gewalt gegen kinder etc. (1) (2) (3) - u.a. diese interessante Frage:

... besitzt die bis heute immer als "abstrus" bezeichnete wahrnehmung der ersten raf-generation von der brd als quasi-faschistischem staat in den realen erfahrungen ihrer ersten beiden (gründungs-)generationen ihre eigentliche basis?

denn diese beiden ersten "terroristischen" "generationen" setzten sich zu einem großteil aus menschen zusammen, die entweder am eigenen leib - bspw. der schon genannte peter-jürgen boock, stefan wisniewskioder auch inge viett (bewegung 2. juni), unmittelbare persönliche erfahrungen mit dem heimsystem der brd hatten oder aber, wie bspw. ulrike meinhof als journalistin, nach intensiven recherchen von diesen zuständen in den heimen wussten.

und es gibt aber noch ein zweite art der totalen institution, die zur quelle späterer raf-mitgliedschaften wurde: die psychiatrie. hier heisst das stichwort sozialistisches patientenkollektiv:

"Einige Mitglieder des SPK wechselten (...) zur RAF, darunter Klaus Jünschke, Margrit Schiller, Lutz Taufer, Bernhard Rössner, Hanna Krabbe und Siegfried Hausner, Elisabeth von Dyck, Ralf Baptist Friedrich, Sieglinde Hofmann und mutmaßlich Friederike Krabbe."

wer die zustände in der bundesdeutschen psychiatrie ende der 1960er jahre kennt, kann etliche strukturelle gemeinsamkeiten mit der situation in den heimen entdecken. auch das dürfte für einige der raf-mitglieder, die nicht alle als patientInnen ins spk kamen, eine sehr prägende lektion gewesen sein.

und vor diesem hintergrund wird die raf-spezifische wahrnehmung des staates brd durchaus nachvollziehbarer, wie ich finde - ebenso wie die täter-opfer-dialektik es verständlicher machen kann, warum betroffene aus den totalen institutionen militant zurückschlugen gegen einen staat, der ihnen aus eigenem erleben tatsächlich mit einer faschistischen fratze begegnete.

[Nachtrag 3]
Hier: St. Blasien
Von Prof. Christian Sigrist

Nur kurz zu einem Artikel im "Wochenende" der Süddeutschen, der viel Zustimmung bei Lehrern und anderen Bestwissern gefunden haben wird: Johan Schloemanns mit einigen richtigen Beobachtungen, aber völlig untauglicher Diagnose zum status praesens des deutschen Gymnasiums mit dem slaughterhousemäßig provokanten Titel "Klassenbewusstsein" (sz vom 6./7. Februar) versehene Klage über den drohenden Untergang desselben.
Schloemann will gegen die, die meinen, man müsse wegen der Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands im globalen Bla (so sagt er das natürlich nicht) noch mehr Jugendliche das Abitur machen und sie studieren lassen, die Leistung des Gymnasiums bei der Rekrutierung von (guten!) Funktionseliten in Stellung bringen und aktiviert dazu allerlei recht hübsche bildungsbürgerliche Affekte. Geschickt vereinnahmt er auch oppositionellen Geist, indem er als Beispiele für nicht so gut gymnasial gebildete Funktionseliten "Vorstandvorsitzende, ... die kaum einen klaren deutschen Satz formulieren können", und den Herrn zu Guttenberg einführt, dem "jeder gute Deutschlehrer ... vieles als schwülstig, redundant und nichtssagend anstreichen müsste". Oyoyoy!

Der vermeintlich kritische Gestus erweist sich aber als dümmliche Überheblichkeit, denn "nichtsagend und redundant" kann Schloemann selbst ziemlich gut daherreden, "schwülstig" eigentlich auch ... :
Er deliriert ein Gymnasium, das es nie gegeben hat; die angeblich demokratische Tradition des deutschen Gymnasiums ist eine Schimäre, es sei denn, man begreift Demokratie slaughterhousemäßig als Gönnertum ("... aber das Gymnasium des 19. Jahrhunderts ließ durchaus schon das Kleinbürgertum und Handwerkersöhne herein ..."): Wann hat denn das deutsche Gymnasium die guten, d.h. gebildeten Funktionseliten hervorgebracht, die dort "genaue Analyse, differenzierte Interpretation und kritisches Denken eingeübt (hätten), mit der Absicht eine souveräne Persönlichkeit zur Entfaltung zu bringen, die sich auch dem Schwierigen und dem Unbekannten erfolgreich stellen kann." ??

Im 19. Jahrhundert? In der Weimarer Republik, deren Funktionseliten - soweit nicht ausgebürgert oder ermordet - so geschmeidig Ausbürgerung und Massenmord exekutierten? Dann muss es wohl in den frühen 50er Jahren gewesen sein, als das Gymnasium so funktionierte, wie Schloemann meint, denn schon "im Laufe der Nachkriegszeit ließ man es geschehen - teils ideologisch gewollt, teils vom wachsenden Wohlstand verführt [das versteht jetzt gar keiner mehr ...], dass das Gymnasium zusehends zum Opfer seines eigenen Erfolges wurde. Man ließ Schritt für Schritt immer mehr Schüler aufs Gymnasium und reduzierte, damit einhergehend, den Anspruch ..." Also in den 60ern ff.

Das sind die beiden Figuren, mit denen Schloemann - redundant wie nochwas - operiert:
1. Der "Anspruch" wird (weiter) gesenkt bis hin zum "Nicht-Anspruch" ...
Anspruch, hoher - auf der einen Seite und Bereitschaft, sich dem Anspruch zu unterwerfen, mit der Perspektive "einen jener höheren Berufe zu ergreifen" - auf der anderen Seite; - eine doch wohl etwas unterkomplexe Modellierung schulischen Lernens!



2. "Man" = das Subjekt: entweder - wie oben - das Gymnasium selbst - oder hier: ideologisch Verblendete ... weiter unten wird er scheinbar genauer, wenn er "diese Entkernung hinter der schönen backsteinernen Gymnasialfassade" [Schwulst!] zum "gemeinsame(n) Projekt von linken Egalitaristen und rechten Technokraten" hochjazzt, um schließlich nicht "nur Politik und Lehrer und hereindrängende Einwandererfamilien", sondern auch "die angeblich bildungsbeflissenen Mittelschichten" als Schuldige auszumachen.

All dem liegt eine dritte Denkfigur zugrunde, die verquast formuliert, aber nicht ausgeführt, geschweige denn empirisch unterfüttert wird:
"So viele Abiturienten, das liegt unmittelbar auf der Hand, können weder selbst alle geeignet sein, höhere Berufe auszuüben, noch können ihnen dafür ausreichend Stellen zur Verfügung stehen."



Klassenbewusstsein heute ist, wenn man behaupten kann, was nicht zu belegen ist, dass also etwa der Anteil der Studierfähigen in einer Gesellschaft nicht erhöht werden kann, also wohl als biologische Konstante angenommen werden muss, und das mit einer Argumentation vorträgt, die keiner Prüfung standhält, die sich aber, da sie mit den Versatzstücken des neueren Elitediskurses spielt, sicher wähnt, dass die eigene Unbildung nicht bemerkt wird.

Nun kann man ja angesichts seiner Vita nicht sagen, dass Herr Schloemann, der sich auskennt mit den Gedichten der Sappho, ungebildet sei, aber vielleicht ging es seinem Gymnasium ja am Ende wie dem Tithonus , der sich, vermittelt von seiner neuen Frau, der göttlichen Morgenröte, von den Göttern Unsterblichkeit gewünscht, aber vergessen hatte, ewige Jugend dazuzubestellen, so dass er immer älter und gebrechlicher wurde, ohne je zu sterben.
Oder das Erstellen von Pressemappen für die Initiative neue Soziale Marktwirtschaft hat ihm, also Schloemann und nicht Tithonus, zu diesem fatalen Klassenbewusstsein verholfen...

Die von Schloemann ja richtig wahrgenommenen Probleme des Gymnasiums (siehe auch Abitur in Deutschland - Falsch Gm8) werden z.B. im Pädagogischen Journal denn doch differenzierer diskutiert; empfohlen seien
- Ulrich Herrmann -- Das dreigliedrige Schulsystem darf keine Zukunft haben!
- Hermann Lange, Staatsrat a.D. -- Welches Steuerungswissen liefern Schulleistungsstudien für Bildung
denen die obigen Abbildungen entnommen wurden; sowie
- Heike Solga / Rosine Dombrowski -- Soziale Ungleichheiten in schulischer und außerschulischer Bildung - Arbeitspapier 171 (März 2009), hrsg. von der Hans-Böckler-Stiftung
oder auch:
Jürgen Oelkers; Gymnasialpädagogik: Erwartungen und Chancen einer Adressaten bezogenen Disziplin

Und - wahrscheinlich doch nicht abschließend, aber weil es not-wendig ist - noch einmal

Vier unabweisbare Fragen

(1.) Wie kann durch Bildung die nachwachsende Generation zu Urteil und Kritik, zu Selbständigkeit, Selbstverantwortung und Individualität, aber auch zu gesellschaftlicher Funktionalität und Solidarität befähigt werden?

(2.) Wie kann durch Erziehung erreicht werden, dass die Kinder nicht ihrer Freude, ihrer Neugier, ihrer Phantasie und ihrer Selbstachtung beraubt, sondern in ihren Kräften gestärkt werden und sich erfolgreich in der Gesellschaft bewegen lernen?

(3.) Wie kann durch Didaktik den Lernenden geholfen werden, in möglichst produktiv genutzter Zeit möglichst viel zu lernen, wie kann mit ihr möglichst viel an Einsichten und Kompetenzen vermittelt werden, und zwar insbesondere denen, die auf Hilfe und deswegen auf Didaktik angewiesen sind, weil sie noch nicht selbständig lernen können?

(4.) Wie kann das öffentliche Schulwesen und der Unterricht gerechte Chancen zur Bildung und Erziehung eröffnen, so dass jeder lernen kann, was er lernen könnte und will, und zugleich die Bedürfnisse der arbeitsteiligen Gesellschaft erfüllt werden?

Die so formulierten Problemstellungen dürften weitgehend Konsens finden, dennoch ist strittig, welche Pädagogik praktisch aus ihnen folgen sollte, oder genauer: wie sie durch geeignete curriculare Bildungsangebote, Verkehrsformen zwischen Lehrern und Schülern, didaktische Verfahrensweisen und Schulorganisationsformen ausbuchstabiert und konsequent gehandhabt werden sollten.

Andreas Gruschka, Bürgerliche Kälte und Pädagogik – Moral in Gesellschaft und Erziehung
Wetzlar: Büchse der Pandora, 1994, S. 144

Meine Lieblings-HAZ titelt gestern (nicht gerade in einem Artikel, aber auf der Seite 1):

Zerfallender Staat

In Niedersachsen sinkt der Anteil der Abiturienten

Abgesehen davon, dass es immer ein Problem ist, wenn ein Anteil sinkt, haben wir hier das Problem: Nur noch 27,7 Prozent eines Jahrgangs erwarben nach Angaben des Landesbetriebs für Statistik 2008 die allgemeine Hochschulreife, ein Jahr zuvor waren es noch 30 Prozent. Die bundesweite Quote stieg im selben Zeitraum von 31 auf 31,7 Prozent. Im Vergleich der Länder ist Niedersachsen das einzige, dessen Anteil an Studienberechtigten sank.
Nun kann man wissen, woran das liegt; - interessanter sind hier und heute wieder die von meiner Lieblings-HAZ bemühten Begründungen, warum das gut ist, wie es ist:
am 5.1. ... Roland Neßler vom Philologenverband warnte indes davor, die Leistungsanforderungen für das Abitur weiter zu senken. „Dann ist die Gefahr zu groß, im Studium zu scheitern.“
am 6.1. ... Horst Audritz, Vorsitzender des Philologenverbands, wandte ein, eine sinkende Abiturientenquote sei nicht unbedingt besorgniserregend. Wenn der Anteil derjenigen Schüler, die Abitur machten, in einem Jahrgang immer weiter wachse, leide langfristig auch die Qualität des Abschlusses generell darunter.
... „Es kommt nicht auf die Schulform an, sondern auf das einzelne Kind“, sagte Ministeriumssprecher Andreas Krischat.

Interessant ist an den verqueren bis unverständlichen Äußerungen die unausgesprochene Prämisse, dass Gymnasial-Matura-sonstwas-Tauglichkeit langfristig generell leidend naturgegeben konstant verteilt sei, so dass, wolle man den Anteil der Abiturienten steigern - oder wenigstens nicht sinken lassen - die Anforderungen gesenkt werden müssten. Ganz abgesehen davon, dass man gerade dies erfolgreich umgesetzt hat, indem man mit Kerncurricula und Zentralabitur, kombiniert mit großen Klassen und Oberstufenkursen, Fachlehrermangel und für alle - Lehrer und Schüler - verschlechterten Arbeitsbedingungen, umgestellt hat auf einen Lernertyp, der bereit ist, angepasst kurzfristig sich draufzuschaffen, was verlangt wird, und so bereit ist, kein echtes eigenes Lerninteresse entwickeln zu wollen (was auch bedeutet, dass mehr von denen, die dazu nicht bereit sind, eben hinten runterfallen), hätte ich eine Lösung anzubieten, für die, die so denken:

Der Erfolg kommt mit dem Versohlen

Thomas Pany 05.01.2010

Und aus den USA eine wissenschaftliche Untersuchung, die behauptet, dass Kinder, die gelegentlich von ihren Eltern geschlagen werden, glücklicher sind als ihre unglücklichen Altersgenossen, die derartige Erziehungsmethoden nie kennenlernen durften

"Positive Effekte"

Nachzulesen ist das aktuell in britischen Zeitungen, wörtlich in der Sonntagsausgabe der Times und in einem Bericht des Telegraph ... Die wissenschaftliche Studie, auf die sich der Kommentator und die Medienberichte stützen, stammt von Marjorie Gunnoe, einer Psychologieprofessorin am Calvin College in Grand Rapids, Michigan, spezialisiert auf "Child Development and Youth Faith Formation". Die Studie von Gunnoe ist derzeit noch nicht im Netz zu finden.

Ihre bisherigen Erkenntnisse, soweit sie von den genannten Medienberichten überliefert werden: Kinder, die im Alter bis sechs Jahren gelegentlich "körperlich gezüchtigt"[1] wurden, schnitten mit größerer Wahrscheinlichkeit als Teenager in der Schule besser ab, wollten eher zur Universität und engagierten sich eher in freiwilligen, "ehrenamtlichen" Tätigkeiten (volunteer work) als ihre Altersgenossen, die ohne solche Klapse, Schläge, Ohrfeigen usw. [2] erzogen wurden. Der "Erfolg" der Kinder wurde laut Newsweek-Blog in folgenden Kategorien gemessen: "academic rank, volunteer work, college aspirations, hope for the future, and confidence in their ability to earn a living when they grow up".

Zusammengefasst lässt sich sagen: nach neueren Erkenntnissen lässt sich der Anteil der Abiturienten, der eigentlich konstant sein müsste, durch Schläge bis zum sechsten Lebensjahr eher erhöhen als durch individuelle Förderung in der Schule (die - s. o. zerfallender Staat failed states - sowieso nicht zu bezahlen ist)! Happy New Year!

Siehe auch:
Erkenntnisproblem VI - Labelling
und:
Adventskalender der Denkzwerge